Формирование коллектива учащихся класса интегрированного обучения

В данной таблице 2.2. мы в первом столбце привели имена испытуемых класса, во втором столбце мы привели часто употребляющиеся к ним определения, которые давали их одноклассники, в третьем столбце, мы привели число детей, которые проявляют «сочувствие и уважение» к определенным детям, и в четвертом столбце мы также привели количество учеников, которые не желают с кем либо общаться. И вот что м

ы получили.

Лидерам нашего класса (Лев В., Сергей Т., Ольга Д.– нормально развивающиеся дети) приписывают следующие качества: добрый, общительный, трудолюбивый, интересный, веселый, доброжелательный. Предпочитаемым (Юлия Т., Артем П., Юлия В., Рита С., Антон М., Саша П., Саша Т., Ирина Д., Виктор Р., Лера Л., Яков С., Ольга А., Оксана Х., Лена И., Евгения К.) – из них двое мальчиков – дети с ОПФР (Никита Л., Сергей Ч.), приписывают качества: добрый, умный, ленивый, скучный, общительный, трудолюбивый, необщительный, интересный, веселый, доброжелательный. Принятым (Инна И., Марика Ф., Надя Т. – из них Инна И. является ребенком с ОПФР, остальные две девочки нормально развивающиеся), приписывают качества: умная, скучная, трудолюбивая, необщительная. Изолированным детям (Алеша Р., Анна А., Маша Г., Света Б. – из них Маша Г. и Света Б. дети с ОПФР), приписывают качества: ленивый, лживый, скучный, необщительный, злой, и несколько человек написали «тормозит», т.е. заторможенный.

В нашей работе мы показали, что наше общество еще уже готово принять «других» детей, они их не боятся, не пренебрегают ими. И само понимание того, что дети не «такие как все» не является показателем для их изолирования, т.е. нормально развивающиеся дети их принимают и понимают проблему таких детей.

2.3 Рекомендации по формированию положительных межличностных отношений учащихся класса интегрированного обучения

При работе с детьми, имеющими проблемы в обучении, значительную роль играют классные руководители, функции которых в связи с организацией специальной поддержки расширяются. При этом деятельность классного руководителя включает 4 вида помощи:

1. Помощь учащимся в организации работы в рамках учебного процесса:

- организация и контроль за посещением уроков в соответствии с расписанием, требование к дисциплине на уроках и во внеурочном процессе и т. д.;

- обеспечение основной и дополнительной (для коррекционных занятий) учебной литературой;

- организация экспертной оценки успехов в динамике учебного процесса;

- контроль за ведением классной документации (журнал, личные дела); - защита интересов класса и каждого ребенка перед администрацией школы.

2. Индивидуальная работа с учащимися:

- педагогическая диагностика и коррекционная работа;

- сотрудничество с ППМС-центром по сопровождению учащихся; помощь ученикам и учителям в разрешении учебных конфликтов.

3. Формирование и развитие детского коллектива:

- работа по формированию положительных межличностных отношений;

- обеспечение благоприятной и безопасной внешней среды; организация участия класса в общешкольных делах (праздники, конкурсы, спортивные игры, олимпиады, состязания).

4. Сотрудничество с родителями по воспитанию учащихся:

- проведение родительских собраний с обсуждением успехов и трудностей учащихся;

- индивидуальные консультации с родителями детей; информирование родителей об успешности обучения учащихся;

- проведение с родителями совместных мероприятий; привлечение родителей к участию в решении школьных проблем;

- установление контактов родителей с ППМС-центром [23; с. 17].

Заключение

В условиях интеграции большое значение приобретает педагогическая деятельность, направленная на сопровождение процессов взаимодействия учащихся с интеллектуальной недостаточностью с нормально развивающимися сверстниками и постоянное побуждение детей с интеллектуальной недостаточностью к анализу моделей поведения, демонстрируемых нормально развивающимися одноклассниками. В данном аспекте очевидной становится необходимость разработки и внедрения в практику интегрированного обучения и воспитания специальной педагогической технологии, учитывающей в качестве фактора социально-бытовой адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью возможное влияние классного микросоциума сверстников с нормальным развитием [14; c. 121].

Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению особенностей формирования коллектива учащихсяинтегрированного обучения позволило сделать следующие выводы.

Одной из форм проявления интеграционных процессов в образовании является интегрированное (совместное) обучение обычных детей и детей с ограниченными возможностями. В специальной образовательной системе ему отводится важное место. Интегрированное обучение детей рассматривается как путь и как одно из возможных средств более успешной социализации и интеграции в обществе лиц с ограничениями. Это относительно новая форма обучения, в которой реализуется принцип «научения жить вместе», построенный на гуманистических началах [19; c. 32].

Обучение в условиях образовательной интеграции открывает возможности для влияния классного микросоциума нормально развивающихся детей на социальную адаптацию учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Также, мы показали, что дети с ОПФР могут и не являться «изгоями» в коллективе, так как их положение в классе во многом зависит как от родителей, так и от учителей по процессу адаптации учеников с ОПФР в нормальные классы. И мы видим в данном коллективе существенные продвижения по процессу адаптации в классе как детей с ОПФР к нормальным детям, так и нормальных детей к детям с ОПФР.

Результатами экспериментального исследования доказано, что наше общество еще уже готово принять «других» детей, они их не боятся, не пренебрегают ими. И само понимание того, что дети не «такие как все» не является показателем для их изолирования, т.е. нормально развивающиеся дети их принимают и понимают проблему таких детей.

Процесс формирования межличностных отношений учащихся данных классов является одним из средств обеспечения социализации и интеграции детей с особенностями психофизического развития в общество, что и является основной задачей интегрированного обучения.

Межличностные отношения в классах интегрированного обучения требуют педагогической организации и коррекции, средствами которой являются те же, что и при аналогичной педагогической работе в обычном классе [20; c. 10].

Таким образом, социальная микросреда, характер и особенности отдельных личностей оказывают отдельное влияние на процесс социально-бытовой адаптации детей с легкой интеллектуальной недостаточностью.

Список использованной литературы

1. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: Изд-во «Эксмо», 1998. – 376 с.

2. Гудонис, В.П. Незрячий в обществе: социальные меридианы / В.П. Гудонис, И.Жилинскас // Мир психологии. – 2001. – « 2. – С. 186 – 197.

3. Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)»//Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь, 2004 г., № 87, 2/1034.

 Скачать реферат