Проблема содержания и структуры современного лингвистического образования

Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая, которые они под руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческо

е их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся.

В психологии и дидактике идея проблемного обучения получает широкое распространение с конца 60-х годов двадцатого века. Вопросы проблемного обучения освещаются в исследованиях таких психологов и дидактов, как А.В. Брушлинский, В.А. Крутец-Кий, Т.В. Кудрявцев, А.А. Леонтьев, А.М. Матюшкии, В. Оконь, Ю.К. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.

С понятием "проблемное обучение" в психолого-педагогической литературе связан широкий круг вопросов: 1) этапы развития проблемного обучения; 2) определение проблемного обучения и основных понятий; 3) отличия проблемного и традиционного типов обучения; 4) соотношение двух типов обучения, их место и роль в системе современного образования.

Прежде, чем перейти к подробному рассмотрению вышеназванных проблем, рассмотрим терминологический аппарат, связанный с наименованием проблемного и традиционного типов обучения. Большинство авторов считают, что проблемное обучение - это тип обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), есть ученые, которые полагают, что проблемное обучение - это метод обучения (М.Г. Гаругюв), система обучения (Т.В. Кудрявцев), или подход к обучению (Т.А. Ильина). В психолого-педагогической литературе в близком значении используются понятия "традиционное обучение", "объяснительно-иллюстративное обучение" (Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов), "информационное обучение", "информационно-сообщающее обучение" (В.А. Крутецкий, М.Н. Скаткии, Н.Ф. Талызина), "информационно-репродуктивное обучение" (И.Я. Лернер). Такого рода разнообразие терминов обусловлено тем, что каждый автор выделяет какой-либо из аспектов традиционного обучения в принципе его организации, противопоставляя его проблемному обучению.

При определении сущности проблемного обучения, его цели и принципов организации большинство ученых придерживаются единой точки зрения.

С точки зрения Т.В. Кудрявцева проблемное обучение - это система обучения, при которой учащийся не только усваивает знания путем разрешения проблемных ситуаций, но и овладевает способами их решения.

М.И. Махмутов делает акцент на том, что проблемное обучение это тип обучения, основанный на взаимодействии преподавателя и ученика, в ходе которого происходит не только освоение знаний и умений путем решения проблем, но, что особенно важно - формирование творческих способностей учащихся.

Таким образом, сущность проблемного обучения состоит в формировании и развитии творческих способностей учащихся путем активизации их мышления на основе проблемных ситуаций, создаваемых педагогом в процессе овладения учащимися новыми знаниями , умениями и навыками.

Основными понятиями проблемного обучения являются такие как "проблема", "проблемная задача", "проблемная ситуация". Существенно, что пока еще не существует единого мнения в трактовке этих понятий, поскольку авторы рассматривают их как с дидактических, так и с психологических позиций.

Наиболее общим значением термина "проблема" является понимание ее как задачи" (А.В. Брушлинский), "дидактической проблемы" (Т.В. Кудрявцев), "учебной проблемы" (И.Я. Лернер). Это свидетельствует о том, что авторы справедливо подчеркивают объективное существование проблемы (задачи, задания), что и позволяет использовать ее в учебных целях. В соответствии с другой точкой зрения, "проблема" рассма¬тривается как субъективный фактор, как внутренняя проблема, переживаемая и осознаваемая субъектом. Так, по мнению Н.Л.Элиава, важным является вопрос о принятии задачи, о возникновении проблемы.

При определения понятия "задача", также можно отметить некоторые разночтения. Ряд авторов понимает "задачу", как "учебное задание" (А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер), как "проблемную учебную задачу . совокупность вопросов, создающих проблемную ситуацию" (Т.В .Кудрявцев), как задачу, содержащую "объективное противоречие" (М.И. Махмутов). В связи с вышеизложенным отметим, что существует справедливое мнение, и соответствии с которым признается объективность задачи. А значит, в этом значении "задача" совпадает с термином "задание" и "учебная проблема". В психологии одновременно широко используется термин "задача" в значении "мыслительная задача", в которой участвует мышление субъекта (В.А. Малахова).

Итак, определяя понятия "проблема", "задача", "задание", одни авторы подчеркивают объективный, другие - субъективный характер этих понятий. В какой-то мере преодолеть подобные разночтения и определить различия между понятиями "проблема" (задача) и "задание" помогает справедливое высказывание М.И. Махмутова, который считает, что задача воспринимается слушателем как проблема, когда он "видит" определенную связь между данными задачи и требованием новой информации, содержащимися в ней, со своими прежними знаниями. В этом случае задача как объективное явление принимает субъективный характер, она отражается в сознании человека и становится для него проблемой. Существенно также соотношение понятий "задача", "задание", "проблема" и "проблемная ситуация", поскольку "задача", отражаясь в сознании человека, становится для него "проблемой", которую он должен решить в "проблемной ситуации".

Учитывая то, что проблемное обучение существует в рамках общей системы образования, где до сих пор еще доминирует непроблемный тип обучения, необходимо выявить особенности непроблемного и проблемного типов обучения.

Некоторые авторы (М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, А.В. Брушлинский) противопоставляют эти два типа обучения по целям и принципам организации. По мнению Н.Ф.Талызиной, традицион¬ное обучение является "сообщающим, информационно-сообщаю¬щим, догматическим", поскольку объектом осознания в процессе обучения являются правила, средства, а не проблемы, являющиеся объектом осознания в проблемном обучении. А.В. Брушлинский также полагает, что, если цель непроблемного обучения ("сообщающего" обучения, по терминологии автора) состоит лишь в усвоении учащимися знаний, то цель проблемного обучения заключается в том, чтобы поставить ученика в положение "первооткрывателя", "исследователя", наталкивающегося на посильные для него вопросы и проблемы. При этом процесс сообщающего обучения, по мнению Л.В. Брушлинского, организован так, что преподаватель излагает готовые знания, а учащийся "пассивно" их усваивает, а затем применяет в процессе решения задачи. В то время как в условиях проблемного обучения учащиеся самостоятельно получают знания именно о самом процессе решения практических и теоретических задач, тогда как роль учителя заключается в организации проблемных ситуаций. Таким образом, А.В. Брушлинский видит основное отличие в том, какое место в учебной деятельности занимает процесс решения задач.

 Скачать реферат