Исследование особенностей базисных компонентов личности у детей с задержкой психического развития

9. Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. — СПб, 2000.

10. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человеком человека. — М., 1982.

11. Бодалев А.А. Личность и общение. —М., 1983.

12. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

13. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 тт. — М., 1980.

14. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о

поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. — М., 1966.

15. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.

— М, 1981.

16. Зейгарник Б.В. Патопсихология. — М„ 1976.

17. Ковалев А.Г. Психология личности. —М., 1970.

18. Леонгард К. Акцентуированные личности. — Киев, 1981.

19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

20. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х тт.

— М., 1983.

21. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

22. Лурия А.Р. Нейропсихология. — М., 1973.

23. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

24. Мухина В.С. Возрастная психология. — М., 1997.

25. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. — М., 2003.

26. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка.-М., 1999.

27. Основы специальной психологии: Уч. пособие для студентов.- М., 2003.

28. Петровский В.А. Личность в психологии: Учебное пособие. — Р.-на-Д., 1996.

29. Пономарев Я.А. Психология творчества. — М., 1970.

30. Практикум по психодиагностике: конкретные психологические методики. — М., 1989.

31. Розин В.М. Психология: теория и практика. — М., 1997.

32. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. — М., 1997.

33. Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. — М., 1980.

34. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. — М.,1980.

35. Столин В.В. Самосознание личности. — М., 1978.

36. Узнадзе Д.И. Психологические исследования. — М., 1966.

37. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

38. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1992.

39. Фрейд 3. Дифференциальный психоанализ — М., 1995.

40. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. — М., 1997.

41. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации в детском возрасте // Вопросы

психологии. 1971, № 4.

42. Эльконин Д.Б. Психология игры. —М., 1978.

43. Юнг К.Г. Психологические типы. — М-, 1967.

Приложение 1

Методика «Елочные игрушки»

Цель: диагностирование типа структуры деятельности по совокупности всех параметров, определение типа общей структуры деятельности Инструкция: «Представь себе, что тебя позвали в один детский сад, чтобы помочь. Вот ты пришел к заведующей, а она говорит: «Знаешь (имя ребенка) ведь у нас детский сад особенный, у нас живут дети, папы и мамы которых уехали надолго, на целый год. Маленькие дети скучают, плачут. Мы хотим их развеселить и устроить веселый праздник — «Елку» (это как будто зимой происходит). Не мог бы ты нам помочь? Надо сделать много елочных игрушек, чтобы хватило всем: мы их потом подарим детям. Если бы тебя так позвали и попросили помочь, ты бы согласился?»

Дети всегда выражают готовность помочь. «А сейчас ты мне просто расскажешь: если тебя позовут помочь, как и что ты будешь делать. Поподробнее расскажи (слова «как» и «что» нужно произнести индифферентным тоном, не выделяя интонационно какое-либо одно из них). Краткая характеристика интерпретации материала.

1. Описывается конкретная ситуация изготовления игрушки из опыта ребенка, обычно с уходом в подробности данной ситуации: «Приду домой, приготовлю бумагу, карандаши, клей. Вырежу из белой бумаги, ну, например, медвежонка».

В этом случае мы говорим о детерминирующей роли в структуре деятельности знакомой из своего опыта ситуации.

2. Указываются предметы (игрушки), которые ребенок собирается изготовить: «Сделаю Деда-Мороза, Снегурочку, Снежинки», но при этом внимание в основном фиксируется на материале: «Возьму вату, бумагу, ножницы» и т. п.; последнее может называться и без обозначения продукта деятельности. Описание действий начинается с объекта (материала): «из ваты сделаю снежинки», «из серебристой бумаги — звездочки» и т. п.

При всех этих и подобных им описаниях мы говорим о выделенности и детерминирующей роли в общей структуре деятельности объекта. 3. Фиксация операций, действий в описании предполагаемой деятельности, например: «Буду вырезать, раскрашивать, склеивать» или «Возьму бумагу и вырежу новые полоски, раскрашу и склею разноцветные хлопушки» свидетельствует о выделенности их детерминирующей роли. 2.При фиксации в описании и объекта и действий («из пластилина буду лепить разное, из разноцветной бумаги вырежу звездочки, из ваты нарву снежинки») можно говорить об их выделенности и детерминирующей роли в структуре деятельности.

Заметим, что в такого рода описаниях продукт может и не называться или называется в конце; возможно сначала просто перечисление предметов, которые ребенок хочет сделать. Но описание их изготовления не начинается с называния продукта (цели).

5. Именно последнее характерно при выделенности и детерминирующей роли продукта (цели) в общей структуре деятельности. «Сделаю Деда Мороза. Буду делать так: туловище, голову склею из ваты. Руки и ноги сделаю из толстых палочек, бороду из мочалки. Потом все это соберу, склею, и получится красивый Дед Мороз». Заметим, что описания начинаются с называния цели, как конечного, так и промежуточных продуктов, раскрывается вся деятельность с учетом требуемых целью материалов и действий.

6. Если ребенок фиксирует внимание на том, например, что малышам понравится игрушка («чтобы малышам понравилось»; «чтобы малыши обрадовались», «дети же маленькие, надо сделать игрушки одинаковыми, а то они будут плакать», «надо сделать, чтобы всем малышам хватило»), то это свидетельствует об учете более широкой ситуации деятельности, ее заданного мотива. Данная методика имеет также групповой вариант (для школьников с 3-го класса), когда дети дают описание в письменной форме.

Приложение 2

Методика «Вертушки»

Цель: выявление факторов, влияющих на протекание деятельности и их соотношения с общей структурой деятельности.

1. Ребенку рассказывают о следующей ситуации. «Дети из младшей группы были в одном детском саду и увидели там у ребят вертушки (показывается образец). Им тоже очень захотелось иметь такие же. А в магазине нигде их нет. Но ребята из вашего класса — ведь вы уже большие — могут сделать их сами. Хочешь сделать для малышей вертушки?» Затем разыгрываются требования малышей. Девочки хотят, чтобы у них каждая вертушка была сделана из разноцветных полосочек. А мальчики — чтобы каждая вертушка была одного цвета: одна вертушка синяя, другая красная и т. д. (это требование обыгрывается, например, девочки любят, чтобы у них все разноцветное было — платьице одного цвета, бантики другого, а мальчики больше любят, чтобы все было одного цвета). Затем разыгрывается второе требование: малыши такие придумщики. У них одни ребята повыше, другие пониже. Высокие хотят, чтобы у них вертушки из длинных полосочек были сделаны, а низенькие— из коротеньких. Экспериментатор повторяет инструкцию, ее элементы, пока испытуемый не воспроизведет ее правильно. (Здесь уже фиксируются и отношение к заданию, «отношение к ситуации малышей» —проявляется ли желание помочь малышам или ребята формально принимают задание; и отношение к инструкции, внимание к ее прослушиванию, направленность на усвоение, особенности усвоения.)

 Скачать реферат