Общая характеристика аномального развития личности

Сенсомоторное развитие ребенка происходит не изолированно, оно на всех этапах находится под контролем аффективной сферы. Любые изменения интенсивности или качества среды получают немедленную аффективную оценку, положительную или отрицательную. Очень рано ребенок с помощью аффективных реакций начинает регулировать свои отношения с матерью. Примерно к 6 месяцам он уже способен имитировать довольн

о сложные выражений ее лица, а к 9 месяцам ребенок способен не только «считывать» эмоциональные состояния матери, но и подстраиваться под них. Возникает способность к сопереживанию — сначала с матерью, а затем и с другими людьми. К середине второго года жизни процесс формирования базальных эмоций завершается.

Середина первого года является переломным моментом в психическом развитии ребенка. В его активе целый ряд достижений: он не только способен воспринять гештальт человеческого лица, но и среди других людей выделяет устойчивый аффективно насыщенный образ матери. На этой основе у ребенка формируется первое сложное психологическое новообразование — «поведение привязанности» (термин, предложенный Bowlby). Поведение привязанности выполняет несколько функций: обеспечивает ребенку состояние безопасности, снижает уровень тревоги и страхов, регулирует агрессивное поведение (агрессия часто возникает в состоянии тревоги и страхов).

В условиях безопасности повышаются общая активность ребенка, его исследовательское поведение. В норме на базе поведения привязанности складываются различные психические новообразования, которые в дальнейшем становятся самостоятельными линиями развития. К ним прежде всего относится развитие коммуникативного поведения. Зрительное взаимодействие в диаде мать — ребенок используется для передачи информации, санкционирует активность ребенка. В конце первого года коммуникативные возможности ребенка расширяются за счет координации глазного общения с вокализацией. К началу второго года ребенок начинает активно использовать в общении мимику и жест. Таким образом, складываются предпосылки для развития символической функции и речи.

Значение всех видов коммуникации особенно возрастает, когда ребенок из ползающего превращается в существо прямоходящее и начинает систематически осваивать ближнее и дальнее пространство. Сам же критический период в развитии локомоторики приходится на первую половину второго года жизни.

Однако процесс совершенствования ходьбы растягивается на несколько лет. Из-за несовершенства координации на втором году жизни отсутствует дифференциация между ходьбой и бегом. Однако к 3—4 годам ребенок уверенно ходит и бегает. Это означает, что у него уже сложились нужные синергии. Но детскость окончательно уходит из локомоторики ребенка к восьми годам.

Двигательная активность ребенка в начале первого года жизни полностью подчинена зрительно-афферентной структуре поля. Отдельные его признаки являются релизорами, запускающими отдельные виды поведения. Так, ребенок бежит за движущимися предметами (реакция следования); исследует различные углубления в стене, проверяет твердость — мягкость объектов, карабкается на любые препятствия. Поведение ребенка в этот период в значительной мере носит импульсивный характер.

С конца второго года жизни наступает новый критический период в жизни ребенка — быстрое развитие «взрослой» речи. На переходном этапе возникает факультативное образование — так называемая автономная речь. Она состоит из звуковых комплексов, обозначающих целые группы различных предметов (О-О-О — большие предметы), или из осколков взрослой речи (ти-ти —часы), или из звукоизобразительных слов, обозначающих отдельные свойства предметов (ав-ав, хрю-хрю, му-му). Характерными для автономной речи являются ритмическая структура, образно-аффективная насыщенность слова. С помощью таких слов ребенок общается с окружающими, что дает основание говорить о переходе от доречевой стадии к речевой. Так же могут наблюдаться и более сложные конструкции из автономных и взрослых слов (ав-ав-собака…).

Овладение взрослой речью также подчиняется закону гетерохронии: быстрее развивается понимание, медленнее — говорение. Для того чтобы ребенок смог заговорить, он должен сформировать сложные речедвигательные схемы. Для того чтобы обеспечить устойчивое звучание слов, артикуляторные схемы должны обладать способностью дифференцировать близкие по произношению звуки (например, нёбно-язычные «д», «л», «н»). Эту сложную задачу — создание обобщенных сенсомоторных схем — ребенок решает в течение нескольких лет. При этом, как показывают наблюдения, девочки тоньше, чем мальчики, различают эмоциональную окраску голоса, более чувствительны к речевым стимулам. У них наблюдаются более быстрое созревание речевых зон мозга, более ранняя специализация полушарий по речи. Раннее развитие «взрослой» речи, так же как и других базальных психических функций, проходит через этап, когда в психике ребенка доминируют аффективно - образные представления. Л. С. Выготский писал, что вначале речь ребенка выполняет гностическую функцию, стремясь «все замеченные ощущения сформулировать словесно».

Доминирование наглядных представлений в психике ребенка находит свое отражение в опытах Пиаже на сохранение вещества, веса и объема объектов при изменении его формы. Дети дошкольного возраста считали, что количество вещества изменилось, если изменился один из параметров объекта. Однако, если экспериментатор экранировал сравниваемые объекты, ребенок решал задачу правильно. Таким образом, в отсутствии давления со стороны восприятия задача решалась на вербально - логическом уровне.

Из всех психофизиологических функций медленнее всего развивается ручная моторика. Здесь нет видимых критических периодов. Ребенок проходит длительный путь от «руки-лопаты» до руки, осуществляющей сложные предметные действия.

Как показывают экспериментальные данные, только к 6 —8 годам у детей резко сокращается количество синкинезий при выполнении тонких ручных движений. К этому же возрасту относится начало формирования устойчивой рабочей позы руки. Несколько раньше ребенок овладевает действиями с бытовыми предметами (ложкой, вилкой и т.д.).

Среди действий с предметами имеется целый класс, где наблюдается конфликт между наглядным представлением о предмете и способах действия с ним. Такие действия Н. А. Бернштейн назвал «действиями не туда»: например, открывание матрешки не с помощью разъема, а развинчивания, извлечение винта не вытаскиванием, а его вращением. Сюда же можно отнести все клинические тесты, направленные на оценке и возможность преодоления зеркальной реакции (тесты Пиаже — Хэда).

Преодоление диктата зрительного поля можно наблюдать в играх на переименование, в которых происходит отрыв действия и слова от конкретного предмета.

Таким образом, наглядно-образные связи постепенно теряют свое ведущее значение. Возникают более сложные межфункциональные перестройки, в которых речь, опираясь на предметную практику, перестраивает всю систему межфункциональных связей.

Главным архитектором всех этих перестроек является интеллект: вначале в своем развитии он формирует сенсомоторные связи, а затем, с появлением речи, получает инструмент, с помощью которого на вербально - логической основе в большей или меньшей степени перестраивает все другие функции. Психическая деятельность ребенка приобретает сложное многоуровневое строение.

 Скачать реферат