Общие представления об исследовательской инициативности и её значении

Таким образом, при изучении этого вида поведения приходится проходить между Сциллой определенности и Харибдой неопределенности, пытаясь определить, какой объем или набор способностей будет актуализирован и исследован в конкретном эксперименте, а какой – «притушен» или отсечен. И траекторию этого прохождения приходится постоянно пересматривать, поскольку у испытуемых свои представления о том, чт

о и как надо исследовать в предлагаемой ситуации, а парадигма изучения исследовательского поведения требует не перечить им, а предоставлять свободу хотя бы в заданном экспериментатором диапазоне.

Обратимся теперь к более общим методологическим проблемам.

Подробный и содержательный анализ комплекса методологических проблем психологии дают В.П. Зинченко и С.Д. Смирнов [1983], Б.Ф. Ломов [1984], А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский [1998]. Мы же обсудим здесь важную проблему, которая, на наш взгляд, получила недостаточное освещение.

Основным требованием к любому методу исследования в любой области является его способность актуализировать, сделать явным, «выпятить» и «окрасить» именно изучаемое свойство и одновременно проигнорировать, нейтрализовать, «погасить» эффект всех остальных свойств, не являющихся предметом изучения. Поэтому необходимым средством достижения цели любого конкретного психологического исследования является такой метод, который, с одной стороны, «выпячивает» изучаемое психологическое свойство, а с другой – игнорирует все остальные, оставляет их «в спящем режиме» или даже активно подавляет. (Например, в инструкции к личностным тестам нередко дается указание отвечать как можно быстрее, без раздумий – тем самым подавляется рефлексия человека, которую авторы теста считают в данном случае мешающей, вредной). Однако такие, совершенно справедливые требования, связанные с целью исследования, могут иметь неоднозначные следствия.

Вопрос соотношения между стимуляцией и подавлением способностей человека не только в процессе психодиагностики, но в процессе приобретения опыта, обучения и развития является фундаментальным. Ему посвящена вся 5-я глава данной работы. В ней мы собираемся показать, что существование института обучения с необходимостью предполагает не только развитие, но и подавление части человеческих способностей.

В основе различия методов психодиагностики, психокоррекции и обучения лежат важные различия представлений о сущности человека и представлений о том, что надо изучать и что развивать в психике человека. Отсюда вытекают различающиеся представления не только о том, какие способности человека следует актуализировать и развивать с помощью диагностических и обучающих процедур, но и о том, какие способности следует игнорировать или даже подавлять (только в данном диагностическом эксперименте – в исследовательских целях или же игнорировать и подавлять эти способности вообще – например, агрессивность, чрезмерный уровень которой считается бедствием для человеческого рода).

Какие именно способности актуализировать и развивать, а какие игнорировать или подавлять – определяется, в конечном счете, мировоззренческими взглядами того, кто эту помощь или противодействие осуществляет.

В нашей теоретической, диагностической и обучающей работе мы ставили цель увидеть человека с точки зрения его способностей к исследованию высокой неопределенности, новизны, динамики, сложности и противоречивости. Общенаучной теоретической основой нашей работы служит методология исследования сложных динамических систем. (В дальнейшем для краткости мы будем называть ее системно-динамическим подходом.) В нем делается акцент на комплексности изменений и на понятии всеобщей связи, на взаимодействии противоположностей как источнике развития, на принципах неопределенности, дополнительности, разнообразия [Глой, 1994; Иванченко, 1999; Лотман, 1992; Рузавин, 1999].

В психологии одним из первых, кто обратился к рассмотрению психического как сложной динамической системы, был Л.С. Выготский, который в 30-х гг. ввел понятие динамической смысловой системы. Однако интенсивно развиваться в отечественной психологии системный подход стал лишь в 70–80 гг. в работах Б.М. Ломова, А.В. Брушлинского, О.К. Тихомирова, А.Г. Асмолова, З.А. Решетовой и др. (Об истории вопроса см. [Психологическая наука в России., 1997]). В настоящее время оригинальную психологическую теорию человеческой деятельности как сложной динамической системы разрабатывает Д.А. Леонтьев [1999].

Чтобы полнее объяснить роль исследовательской инициативности с позиций системно-динамического подхода, мы считаем необходимым вначале обратиться к наиболее развитым, «взрослым» уровням исследовательского поведения, к которым оно движется, начиная с младенчества. В своем наиболее развитом и дифференцированном виде исследовательское поведение представлено в деятельности людей по решению комплексных исследовательских задач – задач по изучению сложных динамических систем и по управлению ими.

С психологической точки зрения, решение комплексных задач характеризуется следующим [Дернер, 1997; Функе, Френш, 1995; Frensch, Funke, 1995]. Эти задачи являются новыми для решающего и не содержат четко сформулированных условий и целей. Объектом деятельности решающего являются динамически изменяющиеся среды, содержащие большое число компонентов с неизвестными и неочевидными, «непрозрачными» структурами множественных связей. Эти связи организованы по принципу причинных сетей, а не отдельных цепей. Соответственно, процесс решения комплексной задачи – это многоступенчатая практическая и познавательная деятельность, направленная на преодоление большого числа заранее неизвестных препятствий между множественными, нечеткими, динамически изменяющимися целями и условиями. Эта деятельность осуществляется путем разнообразных исследовательских воздействий на систему с целью выявления скрытых причинно-следственных сетей и путем анализа и интеграции получаемой в ходе этого исследования информации. Решение комплексных задач включает когнитивные (познавательные), эмоциональные, личностные и социальные способности и знания решающего.

Обращение психологов к этой проблематике обусловлено тем, что в настоящее время развитие общества характеризуется все возрастающей динамичностью и неопределенностью, и тем, что человечество создает и вовлекает себя во все новые, более широкие и сложные сети различных взаимодействий (экологических, технологических, информационных, социальных, политических и т.д.). Во всех науках, а не только в психологии сейчас интенсивно развиваются представления о множественной, многоуровневой, «сетевой», полисистемной детерминации. На философском уровне эти представления имеют мощную основу в виде фундаментального понятия всеобщей связи, являющейся результатом и проявлением универсального взаимодействия всех предметов и явлений между собой. Всеобщая связь характеризуется как наиболее общая закономерность существования мира [Философский словарь, 1980, с. 59]. В качестве иллюстрации, поясняющей суть рассмотрения мира с позиции всеобщей связи, можно привести высказывание Эрвина Ласло – представителя синергетического подхода: «Не отдельные вещи и независимые события, а скорее, зыбь, находящая на зыбь, и волны, находящие на волны, существуют во Вселенной, распространяясь в океане, где нет места границам и швам» (цит. по [Комбс, в печати]). Более прозаическая метафора всеобщей связи – это «переплетение зависимостей по типу пружинного матраса… если потянуть в одном месте, в движение приводится практически все, если надавить в другой точке, произойдет то же самое» [Дернер, 1997, с. 106].

 Скачать реферат