Понятие ведущей деятельности дошкольного периода развития ребенка

1. Анализ развития воображения показал, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно три основных компонента этой функции: опора на наглядность, использование прошлого опыта и особая внутренняя позиция. Для каждого из уровней развития воображения свойственна относительно большая представленность одной из этих характеристик. Но в то же время все три характеристики присутств

уют на любом из уровней развития воображения.

2. Обнаружилось, что основное свойство воображения - способность видеть целое раньше частей - обеспечивается целостным контекстом или смысловым полем предмета или явления. Это позволило нам рассматривать воображение как средство привнесения ребенком смысла в различные сферы его жизнедеятельности.

3. Понимание воображения как новообразования дошкольного периода развития позволило использовать полученные экспериментальные данные в практике работы с детьми дошкольного возраста. Так, оказалось, что применяемая на практике система ознакомления детей с различными эталонами, происходящая на ранних возрастных этапах и предшествующая развитию воображения, противоречит логике развития центрального новообразования дошкольного возраста. Она построена в расчете на усвоение ребенком системы значений, в то время как актуальным на этом возрастном этапе является смыслообразование, которое обеспечивается развитием воображения. Сказанное легко проиллюстрировать с помощью классических методик "Третий лишний" или "Четвертый лишний". Так, дети с рано сформированной системой эталонов предлагают решение, основанное на классификации значений предметов: например, ложка и вилка, иголка и ножницы и т.п. Вместе с тем, когда их просят объединить предметы по-другому, они не в состоянии этого сделать. Дети же с развитым воображением, как правило, объединяют предметы по смыслу, например: ложкой можно есть мороженное или бабушка иголкой вышивает скатерть, но они в отличие от детей первой группы способны объединять предметы и другим образом, переходя в конечном счете к традиционной классификации по значениям.

Выяснилось, что система обучения дошкольников, построенная в логике развития воображения, предполагает прежде всего создание общего контекста деятельности, в рамках которого приобретают смысл все действия и поступки отдельных детей и взрослых. Это означает, что представление об организации жизни дошкольников, где перемежаются серьезные занятия и игра, представляющие собой две отдельные сферы, не соответствует психологическим особенностям детей этого возраста. Гораздо эффективнее, как показали результаты исследований, создание единой, осмысленной и понятной жизни, в которой проигрываются интересные для ребенка события и он получает определенные знания, умения и навыки. Такая система жизни детей нашла отражение в программе "Золотой ключик".

4. Как показали специально проведенные исследования, особенности воображения отражаются и на логике обучения детей. Так, оказалось, что, например, эффективное обучение дошкольников чтению и математике имеет совершенно иную логику по сравнению с обучением младших школьников. Дошкольников целесообразнее обучать читать целыми словами и лишь затем переходить к фонематическому анализу уже знакомых слов. При ознакомлении же с началами математики дети спонтанно учатся сначала выделять из множества его часть, вычитать, а только потом соединять две части в одно целое, складывать. Важное достоинство этого метода заключается в том, что такое обучение не требует специальных организованных занятий и воспринимается детьми как самостоятельная деятельность. Многие родители, дети которых так учились читать и считать, полагали, что дети научились этому самостоятельно, без посторонней помощи. Объяснить полученные факты возможно лишь спецификой развития воображения, где целое воспринимается раньше частей.

5. Исследователи дошкольного детства указывают на непреходящее значение для развития детей их продуктивной деятельности. Однако общеизвестен тот факт, что при переходе в школу дети во многом утрачивают свои способности к продуктивной деятельности. Помимо этого, довольно остро стоит вопрос о соотношении обучения и творчества в продуктивной деятельности детей. Использование особенностей воображения в этом контексте позволяет по-новому решить и этот вопрос. С этих позиций представляется наиболее оптимальной организация продуктивной деятельности, в процессе которой, во-первых, вопрос содержания замысла, рисунка и технического воплощения решается в единстве и, во-вторых, сама эта деятельность рассматривается в контексте других деятельностей дошкольника. Тогда оказывается, что у дошкольников изобразительная деятельность вовсе не решает задачу изображения реальных предметов. В основе обучения ребенка лежит метод дорисовывания, доделывания, опредмечивания, доосмысления, непосредственно связанный с особенностями воображения.

Каждый из этих видов игр имеет в основе воображаемую ситуацию, которая, по мысли Л.С. Выготского, заключает в себе расхождение смыслового и реально воспринимаемого ребенком поля. Однако обнаружилось, что задается эта воображаемая ситуация в каждом виде игры по-своему. Так, для того чтобы задать сюжетно-ролевую игру, надо предложить детям две дополнительные по отношению друг другу роли (например, врач и пациент, учитель и ученик и т.п.); игра с правилами задается правилом (сюда можно ходить, а сюда нет, бежать надо, когда досчитают до трех, и т.п.); образная игра начинается с задания образа, воплощающегося в своеобразии движений, позы, звучания, интонации, выражающих внутреннее состояние персонажа (ты утенок, я машина и т.п.), а режиссерская игра возникает при соединении этих различных аспектов в рамках единого смыслового контекста. (Например, когда ребенок берет лежащую на столе пуговицу от маминого пальто, двигает ее по направлению к папиной ручке и говорит: "Я, пуговица, пришла к тебе в гости. Давай играть" и уже другим голосом: "Ты не видишь, я занята. Я пишу умные бумаги .")

Включение в ситуацию обучения воображаемой ситуации позволяет на практике сочетать игру и учение и одновременно так строить обучение, чтобы оно соответствовало особенностям детей дошкольного возраста.

Такой подход к игре обнаружил еще один очень важный момент. Оказалось, что игра реализуется в разных формах. Первая, наиболее привычная и знакомая исследователям, связана с внешне представленной игровой деятельностью (ребенок везет машинку, рвет травку в игрушечную чашку, посыпает ее песком и ложкой кормит куклу и т.п.). Другая форма игры - вербальная. Ребенок уже не возит машинку, а говорит партнеру: "Я уже приехал. Куда складывать груз?"

На эту вторую форму игровой деятельности указывал Д.Б. Эльконин, когда отмечал, что хорошо играющие дети в старшем дошкольном возрасте уже не играют, но договариваются, как играть. Таким образом, игра в своем развитии предполагает важную фазу, когда ее деятельностная часть заменяется проговариванием. Переход от деятельностной к вербальной форме игры символизирует наступление этапа, на котором игра может использоваться в качестве вспомогательного средства. До его наступления ребенок направлен на деятельностный компонент игры, она для него самоценна. Включение игры в обучение в этом случае малоэффективно, потому что ребенок решает игровые задачи и проблемы в условном плане: "как будто я уже отмерил", "как будто я посчитал" и т.п.

 Скачать реферат