Особенности развития коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития

Таким образом, большинству дошкольников с ЗПР, участвовавших в эксперименте, наиболее характерны экспрессивно-мимические средства общения со взрослым, а формирующие эксперименты не оказали решающего влияния на изменение ведущих средств общения у детей с ЗПР.

Вывод по 2 главе:

В результате наших исследований мы установили возможность целенаправленного влияния на формирование внеситуати

вных форм общения у детей дошкольного возраста с ЗПР. По нашему мнению, в специальных дошкольных учреждениях необходимо уделять этой работе особое внимание и начинать ее как можно раньше. Формирование внеситуативных форм общения может осуществляться как на специальных занятиях, так и вне их: во время игр, в уголке книги, в свободном общении детей с педагогами.

В ходе занятий учителям-дефектологам и воспитателям следует формировать у детей познавательные мотивы общения, вовлекать их в беседы на познавательные темы. Формирование интереса к книге, как источнику, содержащему множество интересных фактов, должно стать одной из главных задач, стоящих перед педагогами во время занятий по развитию речи на основе ознакомления с окружающим и чтения книг. Все это, по нашему мнению, будет способствовать возникновению реальной платформы для овладения детьми внеситуативно-познавательной формой общения.

Следует также организовать специальные занятия, которые могли бы позволить детям общаться со взрослыми в рамках внеситуативно-личностной формы общения. Эта работа может быть включена, как составная часть , в занятия по развитию речи на основе ознакомления с окружающим, чтение книг, сюжетно-ролевые игры, дидактические игры. Особенно удобно сочетать этот вид работы с дидактической игрой «Оцени поступок», направленной на нравственное воспитание дошкольников. Особое внимание во время таких занятий следует уделять преодолению ситуативности в контактах детей со взрослым. Для этого нужно постепенно переходить в беседах от простой констатации фактов к оценке и характеристике людей, явлений, обсуждению обобщенных тем, таких, как смелость, честность, дружба. Особой задачей перед взрослым во время бесед является согласование мнений педагога и детей.

Во время общения с детьми, как познавательного, так и личностного, необходимо постоянно стимулировать их активность. С этой целью учителям-дефектологам и воспитателям следует поощрять любую попытку ребенка рассказать о случаях, знакомых ему по книгам, фильмам, мультфильмам или из собственной жизни, сходных с обсуждаемыми. Дошкольники должны почувствовать, что их понимают, им сопереживают, к их мнению прислушиваются.

Таким образом, результаты исследования показали, что у детей пятого года жизни с ЗПР снижена потребность в общении, общение носит ситуативный характер. Целенаправленное формирование коммуникативной деятельности детей и достижение ее развивающего эффекта становится возможным при создании развивающих образовательных условий в системе дошкольного воспитания и обучения. Одной из форм этих условий может быть систематическое, регламентированное, специально организованное коммуникативное обучение, которое обеспечит возможность ребенку правильно взаимодействовать с окружающими его людьми в различных ситуациях.

Заключение

В соответствии с задачами исследования, в первой главе дипломной работы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития коммуникативных навыков у детей пятого года жизни с ЗПР, что позволило нам сделать следующие выводы:

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

Общение детей с ЗПР с взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим. Общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях.

Для оценки уровня развития коммуникативных навыков у детей пятого года жизни нами было проведено исследование. Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ детского сада № 9 г. Амурска. В исследовании участвовало 2 группы детей: 10 детей пятого года жизни с ЗПР. Контрольную группу составили дети с речевой нормой пятого года жизни в количестве 10 человек.

В процессе констатирующего эксперимента для изучения форм общения использовалась методика Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской.

Данные экспериментов по определению ведущих форм общения на констатирующем этапе свидетельствуют о том, что практически всем детям, участвовавшим в опытах, свойственна ситуативно-деловая форма общения. Она оказалась ведущей у всех обследованных детей с ЗПР.

По результатам исследования большинству обследованных нами детей пятого года жизни с нормой речи свойственна внеситуативно-познавательная форма общения, которая является ведущей в возрасте от 3 до 5 лет. У двух детей пятого года жизни с нормой речи ведущее место начала занимать внеситуативно-личностная форма общения.

Нами были проанализированы речевые высказывания детей с ЗПР и нормой речи по нескольким параметрам. Чаще и больше всего дети с ЗПР говорили в ситуации, моделирующей ситуативно-деловую форму общения (58% всех высказываний). Намного меньше дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-познавательную форму общения (26%). И лишь 15% всех высказываний приходятся на долю внеситуативно-личностной формы общения.

По собственной инициативе дошкольники с задержкой развития редко обращаются ко взрослым, используя речевые средства. В ситуации познавательной и личностной беседы эти дети чувствуют себя дискомфортно, часто вообще прекращают общение со взрослыми. Обращение ребенка ко взрослому, как правило, связано с желанием привлечь его внимание к себе, убедиться, что взрослый его замечает, видит, слышит. При этом более половины таких контактов дети устанавливают не вербальными, а жесто-мимическими или тактильными средствами.

 Скачать реферат