Развитие музыкального мышления у учащихся младших классов в условиях музыкальной школы

Выводы по главе

Обобщая все вышесказанное, можем сделать следующий вывод о сущности музыкального мышления: личность в практической деятельности через музыкальное произведение общается с духовным опытом человечества. Проникновение в диалектику связей формы и содержания музыкального произведения порождает новый художественный смысл, личностно значимый для данного человек

а.

Если в других видах мышления возможно движение от элементов к целой структуре или движение от сущности структуры к элементам, то в музыкальном мышлении процесс имеет принципиально двойственное обобщающее направление: значение элементов познаются только через целое, но и структурное видение целого возможно только через понимание элементов.

Таким образом, в музыкальном мышлении группировка постоянно совершается на различных уровнях: интуитивном, формально логическом, художественно-целостном.

Необходимо отметить, что в определениях музыкального мышления встречается и абстрактный философско-эстетический уровень, и предельно конкретный, связанный с практическими задачами музыкального обучения. В музыковедческих исследованиях термин музыкальное мышление иногда применяется как категория историко-стилевого анализа. В педагогической литературе все чаще появляется психологический ракурс.

Музыкальное мышление как наиболее общая категория философского порядка; музыкальное мышление определенной эпохи; музыкальное мышление композитора; музыкальное мышление в процессе реальной музыкальной деятельности личности — все эти понятия взаимосвязаны, но не тождественны.

Осознаваемые активные действия (дирижирование, игра на музыкальных инструментах и т.п.) вызывают целый ряд других, сопутствующих им неосознаваемых двигательных реакций; в свою очередь, неосознаваемые телесные реакции влияют на качество выполнения движений осознаваемых — возникает связь М-МД-телесность.

Воскрешаемый личный опыт обязательным компонентом также имеет неосознаваемые двигательные реакции, которые возникают как эмоциональный фон заново переживаемых образов. Их возникновение, в свою очередь, стимулирует переживание, как бы «подогревая» его соответствующим эмоциональным фоном. Возникает связь ПО-П — телесность — ПО-П.

Анализ элементов музыкального языка опирается на прошлый музыкальный опыт, хранящиеся в свернутом виде знания, В свою очередь, личностно-значимые эталоны ограничивают круг элементов, могущих стать предметом анализа. Так возникает связь ПО-П — М-МК.

Элементы музыкального языка, преломляясь через бессознательные образы личностного опыта и обретая эмоциональную окраску, приобретают личностно-значимый смысл. Это отношение выражено сквозной связью М-МК — М-ХС

Осознание элементов музыкального языка, их значения внутри музыкального текста делает более точными и целесообразными движения, связанные с практическим музицированием. Такова связь М–МК — М-МД.

В момент инсайта элементы музыкального языка сплавляются в цельнозначимое образование, порождая смысл, опосредованный всеми другими уровнями связь веерного типа от М-К — М-ХС.

Медитативное переживание смысла — раскрывает границы уровней, приводит к слиянию всех качеств и связей в единый поток катарсического перерождения. В этот момент личность, в идеале, выходит на новый виток развития благодаря включению нового смысла в собственную структуру. Сгусток возникающих в этот момент явлений не может быть описан в категориях сознание, бессознательное, рефлексия, так как трансцендирует за пределы личности.

Глава 2. Развитие музыкального мышления учащихся дмш на уроках сольфеджио

2.1 Выявление уровней музыкального мышления учащихся 7-9 лет

Первым этапом опытно-экспериментального исследования процесса развития музыкального мышления учащихся ДМШ на уроках сольфеджио стал первичный констатирующий эксперимент по выявлению уровней развития музыкального мышления школьников. При диагностике развития музыкального мышления школьников за основу были взяты методики Л.С. Беляевой, А.М. Трудкова, Б.Л. Березовского, Н.В. Сусловой.

Исследования проводились на базе ДМШ. В эксперименте участвовало 10 детей 7-9- летнего возраста.

Методика констатирующего этапа эксперимента включала в себя анкетирование, метод наблюдения, анализ диагностических данных.

В качестве диагностических задач по выявлению уровней развития музыкального мышления школьников выступали:

- диагностика уровня телесности;

- диагностика уровня ПО-П;

- диагностика уровня М-МД;

- диагностика уровня М-МК.

Диагностика уровня телесности

Неосознанную подстройку жизненных ритмов организма можно пронаблюдать по трем позициям: дыхание, сердечный пульс, мелкая моторика.

Изучение подстройки мелкой моторики проводилась в процессе «дирижирования». Дети получали следующую инструкцию: «Дирижирование — сложное дело. Профессиональные дирижеры знают, что и как нужно показывать руками, чтобы оркестр хорошо звучал. Но вы — начинающие дирижеры и пока можете дирижировать без всяких правил и делать такие движения руками, какие вам захочется». Для проверки использовался «Полет шмеля» Н.А.Римского Корсакова. Через несколько секунд в дирижировании большинства ребят появлялись мелкие подрагивающие движения, отражающие характерное для этой музыки «кружение» мелких длительностей.

Проверка подстройки дыхания проходила в завуалированной форме. Детям объяснялось значение дыхания для правильного пения. Затем они получали следующую инструкцию: очень важно знать, с какой скоростью дышит каждый из вас. Попробуйте показать вдох движением руки вверх, а выдох — движением руки вниз. Несколько секунд дети выполняли задание с закрытыми глазами, чтобы исключить возможность копирования друг друга. Затем, без специальной подготовки, им предлагалось прослушать пьесу Э.Грига «В пещере горного короля». По окончании звучания возвращались к дыханию: «не забыли про дыхание? Ну-ка покажите снова, как вы дышите…». Затем разучивалась новая песня. От детей была скрыта истинная цель тестового задания для проверки неосознанной подстройки дыхания. Сразу по окончании звучания, движения на вдох-выдох чередовались значительно чаще, и вся группа выполняла их в едином темпе, что свидетельствовало о происшедшей подстройке.

Аналогичный эксперимент продемонстрировал и перестройку сердечного пульса. Предварительно ребята научились прощупывать свой пульс на шее одной рукой и показывать другой рукой его удары. Прослушивание было организовано так, чтобы не только констатировать неосознанную подстройку, но и выяснить возможность ее осознания детьми. Для этого теста была использована «Полька» из Детского альбома П.И.Чайковского.

Непосредственно перед прослушиванием ученики проверяли пульс. В большинстве случаев они говорили, что пульс бьется «ровно», «тихо», «спокойно». Затем дети получали такую инструкцию: «Говорят, что хорошая музыка доходит до самого сердца человека. Давайте попробуем послушать ее именно так — сердцем .».

 Скачать реферат