Сравнительные характеристики общения у детей с нарушением интеллекта

М. И. Лисина с соавторами провели исследования по изучению общения шестилетних детей с ЗПР со взрослыми. При этом исследователи опирались на общие закономерности развития психики, в частности, общения у полноценно развивающихся детей.

Для детей раннего и младшего дошкольного возраста характерна ситуативно-деловая форма общения. Ребёнок обращается ко взрослым по поводу той деятельности, кото

рой он занимается, тех затруднений, которые возникают у него в данный момент.

В возрасте трёх – четырёх лет общение ребёнка начинает приобретать внеситуативный характер (Е. Е. Дмитриева, 1993).

Для детей среднего дошкольного возраста характерна внеситуативно-познавательная форма общения. Ведущее место в общении занимает стремление ребёнка узнать, понять, он задаёт взрослому вопросы о предметах и явлениях окружающего мира.

Постепенно ребёнка начинают интересовать события, происходящие во взаимоотношениях людей. Предметом его общения становятся нравственно-этические нормы. Общность взглядов и оценок происходящих социальных явлений со взрослыми являются для ребёнка критерием их правильности. Эта форма общения характерна для детей старшего дошкольного возраста.

Данные уровни общения детей со взрослыми, выделенные в исследованиях школы М. И. Лисиной, служили критериями сформированности общения у ребёнка с ЗПР.

Детям предлагалось три вида взаимодействия со взрослым, которые моделировали деловое (игры с дидактическими игрушками), познавательное (чтение и обсуждение познавательных книг), личностное общение (беседы на нравственно-этические темы) (Е. Е. Дмитриева, 1993).

Констатирующий эксперимент, проведённый в начале учебного года с шестилетними детьми с ЗПР – воспитанниками диагностико-коррекционных групп (36 детей) в сравнении с воспитанниками массового детского сада (36 детей), показал их значительное отставание в коммуникативной деятельности от нормально развивающихся сверстников. У 79% детей с ЗПР преобладал ситуативно-деловой уровень общения со взрослым. Для нормально развивающихся детей этого же возраста были доступны внеситуативные уровни общения со взрослыми – 82%.

На основе сравнительного анализа поведения детей в экспериментальной ситуации был выделен ряд качественных характеристик общения детей с ЗПР, которые связаны с общими особенностями их развития: бедностью знаний, игровым характером интересов, несформированностью контекстной речи, саморегуляции.

Преобладающее число контактов носило ситуативный характер. Общение ребёнка со взрослым определялось тем материалом и деятельностью, которые ему предлагал взрослый. Без наглядного материала дети затруднялись поддерживать беседу на познавательные темы. В деятельности детей преобладала игровая мотивация, наблюдался низкий уровень познавательной активности (задавали мало вопросов). Также дети демонстрировали низкий уровень владения личностными контактами. Всё выше сказанное позволило сделать вывод, что дети с ЗПР не владели внеситуативными уровнями общения со взрослыми и не побуждались потребностью в познании мира и явлений, а также мира человеческих отношений (Е. Е. Дмитриева, 1993).

Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов: их неустойчивость; отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира; однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми (Л. В. Кузнецова, 1981).

В своих клинико-психологических исследованиях М. С. Певзнер сделала вывод, что при различных вариантах ЗПР у детей инфантилизм является ведущей особенностью, поэтому по своему поведению такой ребёнок остаётся дошкольником, достигая школьного возраста. В учебных ситуациях он способен выполнять лишь то, что связано с его интересами. Личностный компонент «школьной незрелости» обусловлен недоразвитием или замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных систем головного мозга (М. С. Певзнер, 1966).

Большинство учащихся с ЗПР имеют функциональную или органическую недостаточность нервной системы, приводящую к быстрой утомляемости. В процессе обучения с наступлением утомления школьники ведут себя по-разному: одни становятся вялыми, пассивными, притихшими, стремятся в свободное время уединиться от одноклассников; другие, наоборот, проявляют повышенную возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство.

Развитие общения – необходимое условие для формирования готовности к школьному обучению. Дети с ЗПР оказываются по многим характеристикам неспособными к систематическому усвоению знаний,умений и навыков. Запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде крайне мал, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности, они не умеют обобщать и абстрагировать признаки, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности чётко не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и соблюдать школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным функциональным состоянием их ЦНС, ведущим к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и лёгкой отвлекаемости. Клинические и психологические исследования свидетельствуют о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, что является основной характеристикой при функциональной и органической недостаточности центральной нервной системы (О. В. Защиринская, 2003).

В психолого-педагогических исследованиях установлено, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают необходимого развития общения: им не хватает знаний и умений в сфере межличностных отношений, у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуляция эмоциональной сферы. У младших школьников с ЗПР выявлено запаздывание по сравнению с нормой формирования социальных отношений (Е. Н. Васильева, 1993).

Общение дошкольников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризует низкий уровень речевой активности. Исследования нейрофизиологов выявили у детей с задержкой психического развития нарушения функциональной активности левого доминантного по речи – полушария мозга и межполушарных взаимодействий лобных и нижнетеменных структур. Структурно-функциональная организация левого полушария отражает некоторую степень его незрелости – состояние, которое характерно для более раннего этапа онтогенеза ребенка (М. Н. Фишман, 1989, 2001; Л. М. Шипицына, 1999).

По собственной инициативе дошкольники с задержкой развития редко обращаются ко взрослым, используя речевые средства. Одновременное обращение ко взрослому нескольких детей затрудняет возникновение и развитие содержательных контактов. Ребенок, как правило, не ожидает возможности задать возникший у него вопрос, показать свою работу, а отходит от воспитателя. Можно предположить, что для этих детей малозначимо общение со взрослыми, находящимися вне их семейных связей. Однообразие по теме, функции, содержанию высказываний отличает их во всех ситуациях общения. Е. Е. Дмитриева (2005) показала, что в речевом общении с взрослыми у дошкольников с задержкой психического развития преобладают ситуативные социальные по теме, информативно – констатирующие по функции и содержанию высказывания.

 Скачать реферат