Исскуствоведческий текст как средство формирования культуроведческой кооперации на уроках русского языка

Задание А32 проверяет умение выявлять средства речевой выразительности в тексте. Предполагается, что ученик имеет представление об основных средствах художественной выразительности и наиболее распространенных фигурах речи.

Все перечисленные задания оцениваются самостоятельно, но, кроме того, служат необходимой подготовкой к выполнению третьей части — написанию небольшого сочинения по тексту

. Обучить школьников написанию такого сочинения — также непростая задача. Здесь требуется несколько иной подход — переход от аналитической деятельности к синтетической. Учитель должен научить старшеклассников составлять текст-рассуждение в жанре рецензии или эссе, ориентируясь на определенный перечень жанровых и содержательных признаков, о которых сам учитель должен иметь четкое представление[21, с. 19].

Таким образом, и требования Государственного образовательного стандарта, и требования Единого государственного экзамена по русскому языку заставляют учителя обратить более пристальное внимание на вопросы, связанные с организацией текста.

1.2. Искусствоведческий текст:методология системного осмысления

Такое сложное явление, как вербальный текст, не может быть изучено с должной полнотой путем применения отдельных научных методов.

Особым исследовательским потенциалом обладает целостно-системный подход – общелингвистический вариант субстратной методологии А.А.Гагаева, предложенный доктором филологических наук А.В.Пузырёвым. Своеобразие подхода заключается в том, что в комплексных исследованиях языковых явлений следует придерживаться «тетрарного» принципа, то есть опираться на «тетрахотомию» мышление – язык – речь – коммуникация.

Эмпирическим объектом служат письменные тексты А.Н.Бенуа, его предшественников и последователей; предметом исследования – искусствоведческий текст, рассмотренный в синхронии и диахронии. Единый предмет должен быть разъят на четыре одновременно сосуществующих предмета, или 4 ступени его сущности[2, с. 13].

Исходным предметом (1-ой ступенью сущности) является концепт, отражающий признаки реальной действительности; сам мыслящий субъект с его языковой способностью и стремлением извлекать смысл из окружающего мира культуры, опытом эстетического постижения произведения искусства, пониманием сути этого опыта как условие и всеобъемлющая причина бытия предмета.

Предмет в собственном смысле слова (2-ая ступень сущности) – это собственно сущность искусствоведческого текста, которая отражается в дефиниции, но не совпадает с ней в границах (именно поэтому научные определения могут расходиться в деталях). Собственно сущность понимается как идея, внутренний закон становления предмета, его динамическая языковая модель.

Языковая модель находит отражение в явлении (3-ей ступени сущности). Как явление предмет познания совпадает с эмпирическим объектом и представляет собой то особенное, что позволяет различать более или менее сходные искусствоведческие тексты – речевые варианты реализации сущности.

Под поверхностью явления сущность (4-ая ступень) обнаруживается в виде единичного –конкретного искусствоведческого текста в той уникальной неповторимости, какую придает ему индивидуальное прочтение.

Рассмотрение предмета (каждой из 4-х ступеней сущности) в генетическом, логическом, психолингвистическом, прагматическом, стилистическом, риторическом, текстологическом, когнитивном и коммуникативном аспектах, не суммированных, а находящихся в отношении строгой очередности и преемственности, позволяет идентифицировать искусствоведческий текст путем описания его существенных признаков. При этом актуализируется широкий круг частных научных методов, привычные парадигмы которых трансформируются при включении в общую парадигму познания.

Целостное осмысление предмета сочетается, таким образом, с системным его постижением в разных модусах проявления: в качестве литературного произведения и жанрово-стилистической разновидности текста; документа эпохи и культурного явления, чья ценность не зависима от времени; репрезентанта подъязыка науки и идиостиля конкретного автора[13, с. 64].

Выработанные схемы аспектного и комплексного анализа могут быть использованы в вузовском и школьном обучении, что обозначает переход от методологии к методике.

1.3. КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ. ЭКСКУРС В ФИЛОСОФИЮ ОБРАЗОВАНИЯ

Осмысление существующих систем образования и формулировка новых ценностей и идеалов - этим занимались уже Платон, Аристотель, Августин, Коменский, Руссо, которым человечество обязано осознанием культурной, социальной и исторической ценности образовательный период в философии называл себя Просвещением. Немецкая философия 19 в. в лице И.Канта, Гегеля, Герберта, В.Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути деятельности в этом направлении. В 20в. крупнейшие мыслители проектировали модели новых образовательных институтов. Сюда можно отнести имена В.Дильтея, Д.Дьюи, М.Бубера, К.Ясперса, А.Уайтхеда. Так, Д.Дьюи - основатель философии прагматизма - не только подверг критике в книге ''Школа и общество." существующую в то время школьную систему, где "все приспособлено для слушания, "очень мало места для самого ребенка, для его самостоятельной работы основополагающим является пассивность ребенка, механическое скучивание детей, однообразие программных методов, но и выдвинул проект новой школы, идеальной, для которой образование тождественное развитию, оказывается реконструкцией или реорганизацией опыта детей[20, с. 27].

Другой мыслитель, М.Бубер - создатель "диалогической" философии - применил принципы своей концепции к процессу образования. В противовес прежним концепциям образования, делавшим акцент на изолированном существовании Я и на его сознании, Бубер трактует образование, как встречу Я и ТЫ, как взаимное отношение между людьми, основанное на любви. Воспитательное отношение есть диалогическое, но оно не взаимно как в дружбе в педагогическом процессе, а асимметрично. Образование рассматривается им как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие учителя на ученика, осуществляющееся в игре, непосредственном участии в труде и совместной деятельности. Однако у Бубера, без достаточного внимания остается другой момент - предметная направленность образования, его интенциональность. Позже стали проводить различие между актуальным и латентным диалогом, включать в диалогические отношения между Я и ТЫ область МЫ. В современной педагогической антропологии, герменевтике, экзистенционализме задача образования усматривается в выявлении смысла образования, формировании нового образа человека, адекватного его существованию (О.Больнов, Г.Рот, М.Ланчевилд). Так, анфия Р.Штейнера стала истоком программ Вальфдорфской педагогики. М.Мид, исследуя углубляющийся конфликт поколений, в одной из работ "Культура и ее передача новым поколениям" открыла существование разрыва между генерациями и показала, что в обществах наблюдается особый феномен, названный ею "префигуральной культурой» ("предвосхищение", в рамках такой культуры каждое поколение формирует представление о жизни, исходя не из того, что есть в наличии, а из того, что мыслится, т.е. исходя из идеального образа, а не из реальности), в которой дети и взрослые воспринимают жизнь настолько по - разному, что и тем и другим есть чему поучиться друг у друга. Современность усматривает ясные связи между философией образования и антропологией, герменевтикой, синергетикой. В совокупности они пытаются сформировать новый образ человека.

 Скачать реферат