Детская практическая психология

Одним из значимых показателей развития ребенка раннеговозраста является сфера общения.

У детей, находящихся в учреждениях интернатного типа, отмечается несформированность навыков общения, дети не инициативны в общении со взрослым и сверстником.

При появлении нового человека с их стороны не наблюдается привычной эмоциональной реакции, например, чувства страха или радости, т.е. они избега

ют эмоционального контакта.

Имеется и другой тип реагирования — «прилипчивость» к новому лицу. При появлении нового человека они «облепляют» его, стараются до него дотронуться, прижаться к нему. Однако очень быстро их интерес проходит и при расставании с их стороны не проявляется никаких эмоций, что свидетельствует об отстутствии стойкой привязанности.

Общение со взрослыми у детей, воспитывающихся вне дома, значительно беднее и одностороннее, чем у сверстников из семьи. Личностный, деловой, познавательный аспекты при общении слабо развиты, средства коммуникации обеднены и сужены. Низкий уровень развития общения со взрослым, примитивные по содержанию личностные контакты, ограниченное овладение бытовыми навыками, привязанное к конкретной ситуации деловое сотрудничество, отсутствие старшего партнера по познавательной деятельности — все это не требует от детей из дома ребенка точных и сложных коммуникативных средств, таких, как вербальные. В этих условиях у ребенка нет острой необходимости в активной речи: он овладевает ею медленно, с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности и общения со взрослыми. Но жизнь детей в закрытом детском учреждении, подчиненная вербальным распоряжениям взрослого (его «командам») требует от них понимания речи. Оно возникает с относительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей. Это приводит к значительному временному разрыву между возникновением понимания речи и моментом активного овладения ею.

Ранний возраст заканчивается кризисом трех лет, когда у ребенка формируется личностное новообразование «я — сам». Отношение к себе, другим и предметному миру приобретает значимость не только как объект освоения, практического действия и познания, но и как сфера реализации и самоутверждения «я».

По данным М.И. Лисиной и группы ее сотрудников, у воспитанников дома ребенка на рубеже раннего и дошкольного детства не складывается в полном объеме и соответствующей форме центральное новообразование возраста. Отношения к предметному миру, к другим людям и к себе — оказываются несформированными в разной мере. «Так, отношение к предметному миру, пусть медленно, но все же прогрессирует». Более медленными темпами развиваются предметные действия, становясь с возрастом все менее импульсивными, бесцельными и неспецифическими. В то же время в отношении к другим людям — взрослым — позитивные изменения обнаруживались намного слабее. Это, в частности, нашло выражение в том, что воспитанники домов ребенка не интересовались оценками взрослых, не стремились и не умели привлечь старших для оказания помощи себе. Особые проблемы возникали у детей с такой важной составляющей личностного новообразования, как отношение к самому себе. У детей не формировалось принятие себя и осознание своих достижений (отсюда и максимальный регресс по параметру «собственная оценка достижения») (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова, Т.В. Гуськова, А.Г. Елагина, С.Ю. Мещерякова, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Т.И. Юферова, 1990).

По данным Лисиной иее сотрудников, общение воспитанников дома ребенка характеризуется упрощенным эмоциональным фоном делового взаимодействия. Взрослые не так заинтересованно подмечают все новое и интересное, что научается делать малыш, растущий в доме ребенка, не так живо радуются и огорчаются его действиям, не так стремятся к поддержанию его инициативы. Эмоциональность взрослого в значительной степени определяет общий тон детской активности, что положительно влияет на ее протекание. Общение слабо организует предметную деятельность детей и воздействует на нее. Совместная деятельность детей, растущих в доме ребенка, и окружающих, задающая малышу стимулы к подражанию и обучающая его приемам и способам целесообразных действий, ограничена не только малым временем, а часто бедна и содержательно. Общение между ребенком и окружающими не содержит разнообразных оценок его действий взрослым. Взрослые достаточно редко оценивают результаты достижений ребенка в предметной сфере, кроме того, среди оценок преобладают отрицательные, которые к тому же смещены в сферу дисциплинарных моментов жизни ребенка. Общение детей в доме ребенка ограничено по эмоциональной наполненности и объему, сконцентрировано на отрицательном полюсе оценивания и смещено из сферы практической активности в сферу дисциплинарную.

Результатом такой организации общения и является несформированность личностного новообразования переходного возраста, а отсюда — базиса для психического и личностного развития на следующем возрастном этапе.

Исследование уровня психического развития проводится по специально разработанной схеме с учетом имеющихся методических разработок в этой области. Используются также общепринятые в детской психологии экспериментальные тесты.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что все обследованные обнаруживают задержку психомоторного и речевого развития, выраженную в разной степени (легкая, средней тяжести и тяжелая), отклонения в состоянии эмоционально-волевой сферы и поведения.

Н.А. Рычковойбыла предложенасхема проведения диагностики детей раннеговозраста, оказавшихся в ситуации депривации (см. Приложение 23). Полученные ею данные показали, что дети испытывают значительные трудности в выполнении проб на статическую, динамическую координацию и синхронность движений; тонкие и мимические движения у них недифференцированные, не удаются действия с мелкими предметами, отмечаются патологические движения (тики, гиперкинезы). Задержка речи имеет место в 95% случаев, на ее фоне обнаруживаются явления стертой дизартрии (25% случаев) и сложной дислалии (70% случаев), синдром общего недоразвития речи. Уровень познавательной деятельности и способы выполнения действий у всех детей ниже возрастной нормы, некоторые из них не различают цвет и форму, не переносят усвоенные знания на другие виды деятельности. Игра в преобладающем большинстве случаев не носит процессуального характера, а представляет собой специфическое и неспецифическое манипулирование предметами. Запас знаний беден; 80% детей не владеют навыками самообслуживания. При обследовании функции внимания у детей выявляются такие особенности, как медленная переключаемость, недостаточная его концентрация, объем и распределение.

Один из аспектов системы комплексной терапии с такими детьми — психокоррекционный.

Коррекционные занятия с детьми раннего возраста проводятся ежедневно по 15—20 минут индивидуально или с группой по 3—4 человека.

Метод коррекции поведения представляется как планомерный и систематический процесс и осуществляется в три этапа.

На первом этапе составляется план работы с каждым ребенком, основанный на психолого-педагогическом и семейном «диагнозе». Он включает групповую и индивидуальную игровую терапию. Задача первого этапа — вскрыть конфликты и устранить препятствия, мешающие адекватным формам поведения и установлению контакта.

 Скачать реферат