Взаимосвязь мануальной асимметрии и особенностей эмоционально-личностной и когнитивной сферы у младших школьников

Можно выделить следующие положения нейропсихологического подхода к изучению эмоционально-личностной сферы (Е.Д.Хомская., Н.Я.Батова нейропсихология / Под ред. Е.Д.Хомской - М.,2004.896с.).

Во-первых, исходным положением должно быть то, что эмоциональные явления, как и психические явления, относящиеся к когнитивной сфере, являются системными по психологической структуре и осуществляются с по

мощью системных мозговых механизмов. Системный характер этих мозговых механизмов предполагает системный характер их строения и обеспечения, т.е. существование особых функциональных систем, объединяющих различные звенья этих механизмов в единое целое и направленных на реализацию различных поведенческих актов, сопровождающихся особым эмоциональным подкреплением. Эти системы обладают, по-видимому, рядом специфических особенностей. Прежде всего, специфической особенностью подобных «эмоциональных функциональных систем» является включение в их состав таких структур мозга, которые реализуют жизненно важные мотивационно-потребностные процессы. Интимная тесная связь эмоциональных процессов с мотивацнонно-потребпостными структурами составляет специфику эмоциональной сферы.

Системные представления о работе обеспечивающих эмоции мозговых механизмов означают, что эмоции связаны не с работой какой-то одной мозговой структуры («центра» или целого «эмоционального мозга»), а множества структур, размещенных в различных областях головного мозга (коре и подкорковых образованиях). Мы понимаем известную условность выделения в особую категорию «эмоциональных функциональных систем», поскольку подкрепление — положительное или отрицательное - завершает любой поведенческий акт. Однако нельзя не учитывать того, что собственно, эмоциональное переживание (страх, тревога, печаль, отвращение, симпатия, любовь, радость и др.) отличается от простого «удовлетворения -неудовлетворения» достигнутым результатом, которое завершает каждый поведенческий акт. По-видимому, наряду с механизмами простого подкрепления, участвующими в различных поведенческих актах, следует выделить механизмы, особого собственно эмоционального подкрепления, обеспечивающие сложные, качественно - различные эмоциональные явления у человека, опирающиеся на более элементарные базальные эмоции. Именно данные механизмы и входят, как звенья (факторы), в «эмоциональные функциональные системы». Во-вторых, нейропсихологический подход к изучению эмоций предполагает, что различные параметры эмоций.(такие, как знак, модальность, осознанность, подчинение произвольному контролю и др.) являются системными качествами и как таковые связаны с работой различных мозговых структур. Следовательно, поражение той или иной структуры, входящей в эмоциональную функциональную систему, приведет к нарушению определенного, именно этого, а не другого параметра эмоций.

В-третьих, нейропсихологический подход к изучению эмоций предполагает, что поражение того или иного звена эмоциональной функциональной системы, или определенного фактора, должно привести не к изолированному нарушению эмоциональной сферы определенного характера, а к целой совокупности нарушений, т.е. к особого рода «эмоциональному синдрому», который складывается из различных форм нарушения определенного аспекта эмоциональной сферы. Подобный синдромный анализ эмоциональных расстройств полностью согласуется с традициями нейропсихологии и с общим «факторным» принципом изучения психических нарушений.

В-четвертых, нейропсихологический подход к изучению эмоциональных нарушений должен предполагать также анализ уровневой организации эмоциональной сферы (как и любого психического явления). Для эмоциональной сферы «уровневый подход» особенно адекватен, если учесть (как показывает прежде всего психологическая феноменология эмоций), что для эмоциональной сферы характерна четкая уровневая организация, наличие осознанных частично и, в первую очередь, неосознаваемых (бессознательных) уровней реализации эмоциональных явлений. Выявление особенностей функционирования различных уровней мозговой организации эмоциональной сферы представляет собой важнейшую задачу нейропсихологии эмоций.

Наконец, нельзя не учитывать и большую разнородность тех эмоциональных явлений, которые объединяются понятием «эмоционально-личностная сфера». Если исходить из самой простой их классификации — из деления эмоциональных явлений на эмоциональные состояния (фон), эмоциональные реакции (процессы) и эмоционально-личностные качества, то нельзя не предположить, что эти явления обеспечиваются различными по сложности и структуре мозговыми образованиями. Однако все они должны включать и те общие мозговые звенья (факторы), которые объединяют их в один тип психических функций или явлений.

В период подготовки к обучению в школе или немного позже — в начале школьного обучения — происходит изменение в отношении взрослых к успехам и неудачам ребенка. «Хорошим» оказывается, прежде всего, тот ребенок, который много знает, успешно учится, с легкостью решает задачи. К трудностям и неудачам, почти неизбежным в начале школьного обучения, родители часто относятся резко отрицательно. Негативные оценки со стороны взрослых приводят к тому, что у ребенка падает уверенность в себе, повышается тревожность. Это, в свою очередь, приводит отнюдь не к улучшению, а к ухудшению результатов, к дезорганизации деятельности, непродуктивной трате времени на несущественные детали, к отвлечениям от работы на рассуждения о том, «как будет плохо, если я опять получу низкую отметку».

Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ребенка от смысла выполняемых им заданий и приводит к тому, что он фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду главное. Опасение сделать ошибку заставляет ребенка многократно проверять свою работу, что приводит к дополнительной неоправданной трате времени и сил. Невладение эффективными способами проверки делает ее к тому же бессмысленной, так как во многих случаях она все равно не помогает найти и исправить ошибку. Стремление сделать работу как можно лучше (перфекционизм) в итоге лишь ухудшает дело.

Так складывается порочный круг: нарушения деятельности ведут к неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу. Тревога дезорганизует деятельность ребенка, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится разорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится «хронической». Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Если уровень тревоги и без того повышен, то его дополнительное повышение (волнение) еще больше понижает результаты работы. Из-за этого ответственные контрольные и экзаменационные работы выполняются не лучше, а хуже повседневных заданий. Возникает зависимость, удивляющая многих родителей и педагогов: при повышении мотивации снижаются достижения.

1. Важнейшим показателем, свидетельствующим о наличии хронической неуспешности, является тревожная дезорганизация деятельности, то есть дезорганизация, вызываемая повышенным уровнем тревоги (Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников – М., 2005 – 159с).

 Скачать реферат