Интеллектуальная недостаточность

Различение первичных и вторичных задержек в развитии имеет практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педагогическому воздействию. Высшие психические функции, т.е. высшие формы памяти, мышления, характера, - продукт культурного развития, а не биологического созревания. Это культурное развитие возможно, но оно лишь ограничено

ядерными признаками интеллектуальной недостаточности: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

Влияние расхождения между биологическим и культурным развитием интеллектуально недостаточного ребенка проявляется, в частности, в дисгармоничном росте потребностей. Ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях более всего ослаблена у младенцев с неполноценной корой головного мозга.

У детей, страдающих олигофренией, «отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир» (Сухарева Г.Е., 1986). Для детей-олигофренов дошкольного возраста характерны вялость, слабость инициативы, недостаток любознательности. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности - это ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры. Физиологически он до сих пор мало изучен. Лишь в работе Н.П. Парамоновой содержатся важные указания на присущее интеллектуально недостаточным необычно быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее выработку новых условных рефлексов (цит. Сухарева Г.Е., 1986).

По всей вероятности, слабость ориентировочной деятельности должна быть поставлена в один ряд со слабостью замыкательной функцией коры, инертностью нервных процессов и повышенной склонностью к охранительному торможению. Эти в настоящее время достаточно изученные признаки неполноценности корковой деятельности и составляют то, что Л.С. Выготский называл «ядром дебильности» (Л.С. Выготский, 1990).

У интеллектуально недостаточных детей-дошкольников познавательные интересы и потребности оказываются, развиты в меньшей мере, чем в норме. Поэтому у них наблюдается возрастание роли элементарных физиологических потребностей, например потребности в еде. В норме эти потребности с годами начинают постепенно занимать подчиненное положение. При умеренном их удовлетворении они не столь действенно определяют поведение ребенка. При слабости ориентировки, малой любознательности интеллектуально недостаточных детей, органические потребности продолжают играть доминирующую роль (Рубинштейн С.Я., 1999).

В дальнейшем, в школьном и особенно подростковом возрасте, у многих интеллектуально недостаточных преждевременно пробуждаются половые сексуальные потребности и интересы. Чаще всего они оказываются преждевременно разбуженными или извращенными вследствие наличия дурных воздействий или примеров окружающих старших юношей и девушек.

Раз, возникнув, они приобретают очень большую побудительную силу. Это так же происходит вследствие недостаточной развитости духовных потребностей и отсутствия личностной оценки переживаний и действий. Подверженность интеллектуально недостаточного подростка такого рода преждевременным сексуальным устремлениям искажает весь ход его психического развития (Рубинштейн С.Я., 1999).

Особый интерес представляет анализ возникающей в младенческом возрасте потребности интеллектуально недостаточного ребенка в общении. Все органические потребности здорового и неполноценного ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У интеллектуально недостаточного такая полная зависимость сохраняется гораздо дольше. Потребность в общении у него очень велика. Вместе с тем она не сразу перерастает в подлинную потребность в собственно общении. Она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи.

Но именно в связи с этой потребностью происходят существенные нарушения процесса его индивидуального развития. Взаимоотношения интеллектуально недостаточного ребенка с родителями, братьями и сестрами с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики. Большинство родителей не умеет ввести такого ребенка в мир социальной действительности.

Семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятельности. Интеллектуально недостаточный ребенок слаб и моторно неловок. Он долго не может научиться сидеть, стоять, ходить. Его руки непрочно удерживают предметы: ложку, игрушку, чашку. Очень быстро родители приходят в отчаяние от беспомощности ребенка и . начинают его полностью или, во всяком случае, чрезмерно обслуживать. Прекращаются или резко сокращаются попытки научить его самостоятельно пользоваться вещами. Все это ведет к неблагоприятным последствиям (Пинский Б.И., 1992).

Такой ребенок почти минует важнейшую школу развития психики, школу овладения предметными действиями, им оказывается почти не пройденной вся ясельная и даже дошкольная школа. Чрезмерная опека и множество ограничений мешают развитию движений, приобретению опыта употребления предметов, ознакомлению с физическими свойствами (вещей); отсутствие у ребенка сильной потребности в новых впечатлениях, с одной стороны, и необоснованно быстрая потеря родителями надежд на возможность развития у него самостоятельности — с другой, сводят контакт между ними к удовлетворению органических потребностей. Ребенка оберегают, но не развивают (Пинский Б.И., 1992).

Замедленный темп развития речи и ее несовершенство затрудняют и сильно ограничивают общение интеллектуально недостаточного ребенка с окружающими. Следующий, еще более тяжелый момент начинается со времени соприкосновения интеллектуально недостаточного ребенка с детским коллективом.

Л. С. Выготский (1990) подчеркивал, что коллектив (детский коллектив) является центральным фактором в развитии высших психических функций. Интеллектуально недостаточный ребенок с самого начала своего общения с нормальными сверстниками (братьями, сестрами, соседями) и до момента поступления во вспомогательную школу как бы «выпадает» из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальные сверстники с ним не играют вовсе, либо предлагают ему самые невыгодные роли. Часто они вообще игнорируют его.

Важной жизненной школой ребенка является школа коллективной ролевой игры. Как известно из курса психологии детского возраста, ребенок усваивает в процессе игры смысл общественных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу. Эту школу также минует интеллектуально недостаточный ребенок.

В этой краткой истории развития психики умственно отсталого ребенка огромную роль играют, разумеется, псевдокомпенсаторные и компенсаторные образования. Как ни скудно развивается личность интеллектуально недостаточного ребенка, но она все же развивается и ведет, пусть не слишком активную, но все же некоторую борьбу за свои социальные позиции. Очень многие симптомы патологии психики интеллектуально недостаточных детей в действительности относятся к симптомам компенсации и декомпенсации (Занков Л.В., 1991).

 Скачать реферат