Интеллектуальная недостаточность

Проблема формирования личности интеллектуально недостаточного ребенка относится к числу наименее разработанных. С.Л. Рубинштейн, предложил теорию, согласно которой всякие внешние воздействия действуют на человека опосредствованно, через внутренние условия, - «важный физиологиче­ский компонент этих внутренних условий составляют свойства нервной системы».

Интеллектуально недостаточные дети в

связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах социальной жизни, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят поверхностный характер. Они узнают правила морали от учителей, от родителей, из книг, но не всегда могут действовать в соответствии с этими нормами либо воспользоваться ими в привычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях (Рубинштейн С.Л., 1984).

Недоразвитие или неправильное развитие характера, воли или других высших психических функций, довольно частое, но не обязательное вторичное осложнение при интеллектуальной недостаточности (Выгодский, 1988). Интеллектуально недостаточный ребенок, не прошедший школы специаль­ного обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет» (Э. Сеген). При этом Э. Сеген придавал главное значение отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считал, что интеллектуально недостаточный ребенок, возможно, многое смог бы и узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений (цит. Рубинштейн С.Л., 1984).

Характеризуя облик интеллектуально недостаточных школьников, Л.В. Занков (1991) также обращает внимание на то, что у многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности.

Даже если не наблюдается расторможенности влечений, а только замедленное и затрудненное развитие духовных потребностей следует говорить о дисгармоничном развитии потребностей. Именно эта дисгармоничность, иначе говоря, непропорциональное развитие потребностей представляет собой ключ к пониманию особенностей и трудностей развития личности интеллектуально недостаточного ребенка.

Чувства, являясь своеобразной формой отражения действительности в виде переживаний, находятся как бы в двойной зависимости. Они зависят от того, удовлетворены ли потребности, и потому обычно носят полюсный характер. Всякий объект, который удовлетворяет ту или иную потребность человека, вызывает положительные переживания. Объекты, препятствующие удовлетворению потребностей, вызывают соответственно отрицательные переживания (С. Я. Рубинштейн, 1999).

Однако связь объекта, явления или события с потребностью должна еще быть осознана. Возникшее переживание может быть разумом подавлено или трансформировано, но оно может также стать источником, толчком для зарождения мысли (Пинский В. И, 1992).

Таким образом, чувства находятся в тесной взаимозависимости с разумом. Незрелость личности интеллектуально недостаточного ребенка, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы (С. Я. Рубинштейн, 1999).

Во-первых, чувства интеллектуально недостаточного ребенка долгое время недостаточно дифференцированны. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут.

У нормального же ребенка более старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. Переживания интеллектуально недостаточного школьника более примитивны, полюсны: он испытывает только или удовольствие, или не­удовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.

Во-вторых, чувства интеллектуально недостаточных детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам (С.Я. Рубинштейн, 1999).

Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональ­ную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т.д., интеллектуально недостаточный ребенок не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным. Проявлением незрелости личности интеллектуально недостаточного ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни - хорошо то, что приятно (С. Я. Рубинштейн, 1999).

Анализируя теорию К. Левина о роли аффективной (подразумевается эмоциональность) косности интеллектуально недостаточного ребенка, можно отметить идею единства аффективных и интеллектуальных процессов (Л.С. Выготский, 1990).

Переход ребенка от низших форм эмоциональной жизни к высшим, иначе говоря, развитие эмоционального мира непосредственно связано с изменением отношений между аффектом и интеллектом. Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ничем не корригируют своих чувств и эмоций сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное.

Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды, не могут удовлетвориться какой-либо, даже лучшей, вещью, которую им подарили взамен похожей, разбитой или утерянной. Интеллектуально недостаточный ребенок может понять, что при­чинивший ему огорчение учитель вовсе не хотел его обидеть, однако доводы рассудка не помогают ему подавить в себе чувство обиды (Рубинштейн С.Я., 1999).

Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у интеллектуально недостаточных детей с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т.д. Формирование высших чувств предполагает слияние чувств и мысли. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств.

Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у интеллектуально недостаточных детей можно иногда отметить некоторые болезненные проявления чувств. Таковы, например, явления раздражительной слабости, заключающиеся в том, что в состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения.

У многих детей, особенно у перенесших травму, страдающих эпилепсией наблюдаются дисфории. Дисфориями называются эпизодические расстройства настроения. Они наступают вне связи с реальными обстоятельствами, в отсутствие каких-либо неблагоприятных внешних воздействий.

Дисфории у интеллектуально недостаточных детей проявляются следующим образом. Ученик, который на протяжении длительного времени был спокоен, послушен, добродушно, сердечно относился к товарищам и учителю, вдруг приходит в класс в угнетенном, мрачном состоянии и со злобой реагирует на замечания учителя, на невинные шалости сверстников.

 Скачать реферат