Изучение потребностей в достижениях у старшеклассников-билингвистов

Центральный момент данной теории заключается в том, что мотив, из-за которого мы стремимся к достижению цели, связан с удовлетворением определенных потребностей. Но со временем цель, которой мы стремились достичь, может превратиться в насущную потребность.

Исторически сложилось так, что в отечественной психологии формирование мотивационной сферы человека в процессе его онтогенеза рассматрив

ается в рамках формирования интересов человека как основных причин, побуждающих его к развитию и деятельности. Интересы отражают, прежде всего, познавательные потребности человека, поэтому в отечественной психологии развитие мотивационной сферы, как правило, рассматривается в единстве с общим развитием психики человека, особенно его познавательной сферы.

Как известно, по отношению к содержанию учения мотивы разделяются на внутренние и внешние. Первые связаны с познавательными интересами детей, потребностью в овладении новыми знаниями, навыками, умениями. Сила этих мотивов зависит от организации самой учебной деятельности.

Внешние мотивы идут извне, они обусловлены социальными причинами жизни ребенка: это могут быть, с одной сторон высокие гражданские побуждения, чувство долга перед Родиной и т.п., а также мотивы, имеющие более индивидуалистическую направленность, а с другой, побуждения, связанные с потребностью в постоянной деятельности, в упражнении отдельных психических функций, в том числе памяти, мышления, воображения, потребность во впечатлениях, в полнокровной эмоциональной жизни. Как правило, учебная деятельность школьинков одновременно побуждается несколькими мотивами, как внутренними, так и внешними, однако при этом некоторые из них являются доминирующими. С возрастом происходит смена доминирующих мотивов. У юношей важнейшими внешними мотивами учения и поведения являются такт мотивы, как стремление к самоутверждению в коллективе сверстников, потребность в сохранении престижа и высокой самооценки, а также стремление к самореализации, самоопределению, саморазвитию [60].

К сожалению, часто случается так, что названные потребности не находят своего удовлетворения в процессе учебной деятельности на уроке иностранного языка и, следовательно, потенциальные возможности соответствующих мотивов учения оказываются нереализованными. Причина этого кроется в непонимании того факта, что для такой реализации необходима специальная ориентация работы и общения на уроке. Так, скажем, учет стремления младших школьников занять достойное место в коллективе требует от учителя особой гибкости и осторожности в оценках и публичных суждениях, особых приемов для преодоления юношеской тревожности и застенчивости, особых форм поощрения и наказания. Точно так же для удовлетворения стремления старших школьников к самореализации недостаточно только обеспечения активной иноязычной коммуникации на уроке (что чрезвычайно важно), необходимо еще и специальное доведение до их сознания, акцентирования, например, общеобразовательного значения изучения иностранного языка.

Повышенный интерес к собственной личности, возникающий у старшеклассника, порождает потребность сравнивать себя с другими людьми, оценивать свои реальные достижения в разных видах деятельности и, как следствие, потребность в саморазвитии. Стремление к самовоспитанию, являющееся у школьников IX–XI классов, зачастую выливается в причудливые испытания воли, характера, верности, физической выносливости, победы над страхом. Индивид активно стремится наращивать свой интеллектуальный, нравственный и волевой потенциал. И учебная деятельность, в случае если она открывает для этого возможности, приобретает для него особый личностный смысл. Учитель иностранного языка должен помочь учащимся уяснить тот факт, что овладеть языком – значит не столько познать, изучить, постичь нечто, сколько развить в себе новую способность, расширить свои человеческие возможности.

Необходимо раскрывать роль усвоения иностранного языка в развитии познавательных способностей, таких, как восприятие, мышление, память. Кстати, именно на учителя иностранного языка ложится задача формирования культуры мнемической работы школьника. Так, например, желательно ознакомить школьников с известным законом распределения повторений во времени, объяснив им, что запоминание «до первого полного воспроизведения» непродуктивно, зато распределение во времени активных порыто к припоминания материала дает выигрыш во времени и повышает продуктивность запоминания на 10–20%. Говоря о внутренних мотивах изучения иностранного языка, необходимо отметить, что здесь мы находим сочетание мотивов собственно познавательных, связанных с решением мыслительных задач, предметом которых является знание, и мотивов овладения иноязычной коммуникативной деятельностью. Поскольку внутренние мотивы учения ослабевают в юношеском возрасте, к ним стоит, где только предоставляется такая возможность, подключать внешние мотивы самоутверждения и саморазвития [60]. Учебную деятельность учащихся – билингвистов на уроках иностранного языка можно представить как решение ряда задач: перцептивно-мыслительных (при аудировании и смысловом восприятии письменного текста), формально-грамматических (при выполнении заданий по грамматическому анализу, применению правил, межъязыковым сравнениям), речемыслительных (рационально-экспрессивных задач перехода от мысли к речи и собственно-коммуникативных задач речевого воздействия). Решение большинства задач требует серьезных усилий, и этот факт не должен скрываться от учащихся. Дело в том, что школьников привлекает атмосфера преодоления трудностей, упорства и самостоятельности. Необходимо подчеркивать проблемность решаемых задач, стимулировать возникновение интеллектуальных эмоций, подчеркивать значение совершаемых учащимися интеллектуальных усилий для их общего, умственного развития. Особое место в учебной деятельности на уроке занимают коммуникативные задачи. Отметим важную деталь: мотивация овладения иностранным языком, и в частности иноязычной коммуникативной деятельностью, и мотивация частного речевого действия на уроке – разные вещи. Очень часто мы молчаливо предполагаем, что интерес к овладению иностранным языком сам по себе достаточно мотивирует каждое частное речевое действие. На самом деле при высокой общей мотивации процесса учения, и в частности изучения иностранного языка, коммуникативная деятельность учащегося на уроке может быть мотивационно не обеспеченной. Отсутствие мотивационного звена речевого действия может вызывать в сознании учащегося-билингвиста противоестественное отчуждение двух его «я»: «я» как субъекта учения (с действенными реальными мотивами учения) и «я» как субъекта конкретного речевого действия.

Будучи глубоко заинтересованным в усвоении иностранного языка, учащийся – билингвист вынуждает себя включаться в незначимые лично для него ситуации учебного квазиобщения. Но такая вынужденность, искусственность не замедляет сказаться на качестве формируемых механизмов речи: возникая вне естественного речевого процесса, они неминуемо оказываются ненадежными. Психологический смысл оптимизации учебного речевого общения и состоит в том, чтобы мотив каждого речевого действия учащихся естественно вытекал из реальной ситуации общения и, главное, реализовал свойственные для каждого отдельного индивида отношения, установки, способствовал его интеллектуальному и эмоциональному самоутверждению.

 Скачать реферат