Воспитание самостоятельности у учащихся с нарушением интеллекта в процессе трудового обучения

Вначале учитель объяснял выполнение каждой операции отдельно, чередуя показ трудовых действий со словесной инструкцией. На этом этапе учащиеся учатся выслушивать короткую инструкцию и действовать в соответствии с ней, осуществляя показанный прием.

Затем учащиеся учатся планировать ближайшую операцию. Сначала педагог называл ее сам или спрашивает учащихся, с чего лучше начать работу. После в

ыполнения детьми с помощью учителя указанной операции им предлагалось назвать следующую («Что будете делать дальше?»), обучая их таким образом не только правильно формулировать отдельные пункты плана, но и действовать соответствии с запланированным. Небольшой временной промежуток между словом и действием способствует закреплению сказанного в памяти детей.

На следующих ступенях школьники учились составлять план в процессе коллективной беседы. Вопросы, задаваемые всему классу, вначале соответстввовали каждому пункту будущего плана. Готовый план повторяет один из учащихся, чтобы у остальных сложилось полное представление о ходе работы.

Следующий этап обучения планированию — составление плана с частичной помощью учителя. В этот период школьникам предлагалось подумать и сказать, в какой очередности следует выполнять изделие. Вызванный ученик рассказывает план; наиболее трудные пункты педагог помогает ему сформулировать, задавая вопросы. Следует заметить, что переход от коллективного планирования к планированию с частичной помощью учителя лучше всего осуществлять при изготовлении поделки, аналогичной предыдущей. Опора на имеющийся опыт поможет ученикам справиться с составлением плана. Постепенно они подводятся к самостоятельному определению порядка работы над изделием.

Для обучения детей планированию необходимы такие наглядные средства, как предметно-операционные планы и графические карты на изготовление изделий, словесные планы с отдельными пунктами

Предметно-операционный план сразу заинтересовывает детей, но сосредоточиться на его рассмотрении и тем более самостоятельно пользоваться им они не могут. Учитель старался научить школьников ориентироваться в частях плана, т. е. понимать его построение содержание, разбираться в том, какие сведения можно из него извлечь. Обучая детей планировать ближайшую операцию с опорой на предметно-операционный план, на первых порах целесообразно предъявлять карточки только после того, как школьник ответил на заданный учителем вопрос. Как правило, высказывания учащихся неполны и неточны. Пользуясь карточкам плана, дети отвечают правильно, и помощь, оказываемая пособием, при этом становится очевидной.

В дальнейшем ученик должен был выставлять в качестве ответа на вопрос нужную карточку плана или предъявлять образец соответствующей степени готовности, а потом, опираясь на них, называть операцию.

В начале обучения планированию желательно применять предметно-операционные планы в течение нескольких уроков подряд, чтобы дети имели возможность неоднократно повторить и запомнить, что и как показано на карточках плана.

В следующий период дети учились планировать по предметно-операционному плану в коллективной беседе. Для этого учитель расставляет все карточки в нужной последовательности и предлагает классу внимательно рассмотреть их: опираясь на них, дети отвечают на вопросы педагога, рассказывают план работы над изделием. Чтобы помочь им сориентироваться в пособии, верно «прочесть» его, учитель указывает на соответствующую карточку и те части образца, рассказ о которых может затруднить отвечающего.

Далее задания постепенно усложнялись. Так, вызванный к доске ученик без предварительных вопросов называет по карточке нужную операцию, а его одноклассники с помощью учителя поправляют его и дополняют ответ. Следующий ученик называет очередную операцию и т. д. (часто прерывать отвечающих нецелесообразно, так как у них не будет создаваться понятие о плане как едином целом.)

Затем школьники учились рассказывать план полностью самостоятельно по заранее расставленным карточкам. Это задание более сложное, чем предыдущее, поэтому при его выполнении возможны ошибки. Учитель должен их предвидеть и постараться предупредить, т. е. оказать частичную помощь. Когда у школьников выработается некоторое умение определять последовательность работы по расставленным карточкам плана, можно перейти к следующему по сложности виду заданий. Например, учащиеся прикрепляют под полуфабрикатом соответствующие инструменты и приспособления. Если отбор инструментов сделан правильно значит, они понимают, какую операцию им следует осуществить. Полезно давать детям задания найти ошибки в плане. С этой целью один полуфабрикат или карточка плана преднамеренно опускается или несколько карточек меняются местами. Подобные приемы заставляют школьников внимательно анализировать содержание карточек, проводить сравнение рядом стоящих полуфабрикатов с тем, чтобы установить логику изготовления объекта.

Сложна для учащихся самостоятельная расстановка карточек предметно-операционного плана, так как вначале им приходится проделать всю работу мысленно и только затем практически. Например, к доске вызываются двое. Один ученик, мысленно представив себе, порядок выполнения объекта, располагает последовательно образцы изделия, доведенные до разной степени готовности, другой подтверждает правильность расстановки или поправляет первого. Затем первый, пользуясь карточками, рассказывает план. Впервые такое задание можно давать при изготовлении поделки, сходной с предыдущей. Некоторый опыт позволит учащимся лучше сориентироваться в задаче

В качестве наглядного пособия при составлении план, по вопросам учителя использовали также полоски с записями отдельных пунктов плана, которые вывешивает ученик на доске в качестве ответа на вопрос. Помимо этого, для самостоятельного составления плана учащимся предлагаются полоски с перепутанными или пропущенными пунктами.

Следует подчеркнуть, что предметный или графически план составляется не на каждое, а лишь на новые и сложные изделия. Предварительное планирование работы только с опорой на образец и удержание плана в памяти также является обязательным в трудовом обучении.

Для того, чтобы избежать ошибок на отдельных этапах, в конечном результате, ученик должен научиться периодически сравнивать свою неоконченную поделку с тем, что должно получиться, т. е. с объектом, который предложен ему в качестве ориентира (образец изделия, игрушка, рисунок и т. д.).

Если у ребенка не сформировалось достаточно полное и четкое представление о будущем изделии, то он будет сравнивать свою неоконченную работу с искаженным, расплывчатым образом объекта и, следовательно, не увидит своих ошибок, значит, контроль не даст положительных результатов. Другая причина состоит в том, что у детей нет стремления осуществлять контроль, нет понимания его необходимости.

Следовательно, перед учителем стояло несколько задач: добиваться на ориентировочном этапе формирования у учащихся четкого и полного образа изделия, воспитывать понимание необходимости самоконтроля, учить выполнять контрольно-оценочные действия.

 Скачать реферат