Изучение влияния стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников

Классификация стилей педагогического общения, предложенная А.К.Марковой:

При авторитарном стиле общения педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащ

ихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Ученики оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

На наш взгляд, такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.

При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба.

Данный стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.

При либеральном (попустительском) стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения — увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель—ученик».

Согласно нашей точки зрения, практически ни один из вышеперечисленных авторов раскрывает влияние стиля педагогической деятельности на учебный процесс, учебные результаты или интеллектуальное развитие школьников. Только Е.В. Коротаева указывает, что творческий стиль деятельности педагога влияет на продуктивность урока.

Большинство авторов задаются целью создания собственной типологии стилей общения по результатам собственных же исследований. Созданные ими типологии весьма интересны и более или менее полно описывают многообразие индивидуальных стилей. Однако можно предположить, что типологии, созданные в результате обследования небольшой выборки учителей, применимы только для этой выборки, а за ее пределами не оправдывают себя.

Рассмотрев различные классификации стилей педагогического общения, можно предположить, что типология из двух стилей имеет чрезмерно жесткое деление и появление учителей, которые не подойдут под эту типологию (Бернс Р.); а типология из четырех (Е.В.Коротаева) или пяти стилей (Я.Л.Коломинский и Н.А.Березовин) носит несколько расплывчатый характер и предполагает наличие учителей, которых можно будет отнести сразу к 2-м типам.

Таким образом, мы пришли к выводу, что наиболее подходящей классификацией стиля педагогического общения для нашей дальнейшей работы является модель, предложенная А.К.Марковой, которая включает в себя авторитарный, демократический и либеральный (попустительский) стили педагогического общения учителя с учениками.

Выводы по главе 1

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение - деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда.

С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь). Из «натуральных», по Л.С Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные.

Анализ работ Л.С. Выготского, А.В. Петровского, И.В. Дубровиной, В.С. Мухиной, Г.Г. Кравцова, Р.В. Овчаровой, Н.И. Гуткиной, М.А. Амонашвили и др. позволяет сделать вывод о том, что ребенок, не сразу становится школьником, а требуется определенный этап адаптации, в ходе которого его прежний опыт взаимоотношения с окружающими, все привычные факторы и стереотипы его поведения преобразуются в соответствии с новыми требованиями и условиями.

Ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и считается адаптированным. Такого определения адаптации придерживаются в своих исследованиях И.В. Дубровина, Р.В.Овчарова, Н.И.Гуткина (24, 25, 54).

Основными критериями адаптированного первоклассника являются положительное отношение к школе, умение входить в контакт со взрослыми и сверстниками и поддерживать его, адекватное восприятие школьных требований, лёгкое усвоение учебного материала, проявление самостоятельности и творческого начала при выполнении учебных и иных поручений.

Анализ работ отечественных психологов Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Л.Ухтомского, Д.Н.Узнадзе и др. показал, что в теоретическом осмыслении процесса адаптации выделяют четыре ее вида: физиологическая (взаимодействие различных систем организма), биологическая (изменение в обмене веществ и функциях органов соответственно жизненному значению воздействий), психологическая (приспособление человека к условиям, задачам на уровне психических процессов, свойств, состояний), социально-психологическая (приспособление к взаимоотношениям в новом коллективе). Эти виды адаптации взаимодействуют и могут проявляться одновременно.

Из исследований Я.Л. Коломинского, В.С. Мухиной, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, М.А. Амонашвили. можно выделить три уровня адаптации первоклассников к школе: высокий, средний и низкий. Каждому уровню соответствует определенная группа детей.

В группе с высоким уровнем адаптации - дети адаптируется в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, приобретают новых друзей, полностью осваиваются и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом. Вторая группа детей имеет более длительный период адаптации. Как правило, эти дети испытывают трудности в усвоении учебной программы, и лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя. Третья группа - дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы.

 Скачать реферат