Самоанализ и самооценка профессиональной деятельности учителя

Поэтапное развитие способности учителя к самоанализу обеспечивается единым методическим пространством, которому присущи продуманный механизм взаимодействия, отлаженная система информационных потоков, вариативность форм и содержания работы с педагогами .

Критическая позиция учителя по отношению к собственной деятельности находится в зависимости от его самообразования в сочетании с содержание

м работы школьной методической службы. Выработка устойчивой направленности педагогов на самоанализ сопровождается проведением соответствующих тренингов, которые включают в себя работу межпредметных групп по решению профессиональных проблем. Важным аспектом в организации методической работы является проведение консультаций опытными учителями и методистами, а также деятельность творческих групп, научно-практические конференций, круглых столов с обсуждением конкретных задач. Такой подход позволяет видеть конкретные проблемы учителя и на их основе создавать гибкую систему развития способности педагогов к самоанализу.

Вместе с тем предлагаемая модель требует от организаторов разработки критериальной базы. Для этого необходимо определить основные направления педагогической деятельности. Опорными в развитии способности к самоанализу мы определили следующее: проектировочная, методическая, коммуникативная, информационная, оценочная, организаторская, управленческая деятельности.

Далее исследование выстраивается с позиции зависимости развития способности учителя к самоанализу от уровней сформированностей его компонентов. Полнота исследования позволяет оценить развитие способности учителя к анализу собственной деятельности, дать характеристику уровней по степени применения компонентов самоанализа: самоконтроля, самодиагностики, осознания затруднений и самооценки [13, с. 69].

Согласно характеристиками и критериям оценки выделены следующие уровни сформированности самоанализа учителя: низкий (чувственно-эмоциональный), средний (осознанный), высокий (системно-осознанный) – разработаны показатели их развитости (таблица 1)

Таблица 1.

Критерии уровней сформированности компонентов самоанализа

По интегральному показателю сформированности компонентов самоанализа можно определить уровни развития способности учителя к анализу собственной деятельности, которые имеют следующие характеристики:

-спонтанное аналитическое действие, когда все определяется с позиции эмоций и чувств;

-осознанность выделения существующих и значимых педагогических ситуаций, обращение мысли на результат;

-выделение противоречий, осознанность, системность, обращение мыслей на результат и процесс его получения с позиции критического анализа.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что предлагаемая модель развития способности к самоанализу в процессе профессиональной деятельности обеспечивает появление у учителя новообразований, ориентированных на фиксацию того, что педагог как личность и как профессионал приобретает. Более того, данный процесс позволяет формировать потребность и устремленность педагогов на осознанное повышение профессионального роста [13, с. 70].

ГЛАВА ΙΙ. ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО АНАЛИЗА

В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

2.1. Проектирование по образовательной нацеленности как метод самоанализа деятельности учителя

Проектирование управленческих воздей­ствий на развивающуюся школу основываются в первую очередь на знании потенциала педагогов. А потенциал каж­дого учителя, в свою очередь, напрямую связан с тем, на­сколько точно понимает он свою личную педагогическую ситуацию, в которой находится, то есть какие представле­ния имеет о себе (как о педагоге), о своих учащихся, о пре­подаваемом предмете и применяемой педагогической тех­нологии. Все это и является предметом самоанализа [9, с. 31].

Для того, чтобы этот анализ был максимально точным, учи­тель должен иметь четкие представления о личностных ка­чествах, которые должны быть сформированы у учащихся во время учебы (уровни воспитанности, обученности, образо­ванности), о классе, в котором он работает, о преподаваемом предмете. Он должен представлять типичные для своей ра­боты проблемные ситуации и действия, предпринимаемые для их преодоления, например, чтение какой-либо статьи или книги, подготовка и проведение урока с элементами ново­введений, обсуждение на методическом объединении, вне­сение изменений в учебную программу.

Учитель также ищет ответы на вопросы: каковы его образо­вательные и текущие задачи (связанные с планированием ближайших задач), ведущие педагогические проблемы (наи­более актуальные на данный момент затруднения) и шаги, предпринимаемые для их преодоления. Классифицируя учащихся какого-либо класса, надо выбрать основные классификационные параметры. Ими могут быть, например, уровень владения тем или иным предметом, обще­учебными умениями (счет, письмо, организация своей работы), степень самостоятельности в обучении, уровень владения не­обходимыми пропедевтическими и сопутствующими знаниями и умениями (чтение, речь, словар­ный запас и т.п.), степень развитос­ти умственных качеств (память, вни­мание, логика), темп учебной рабо­ты, специфические личностные ка­чества (темперамент, воспитанность и т. д.) [9, с. 31].

 Скачать реферат