Диагностика и коррекция межличностных отношений слабослышащих школьников с нарушением интеллекта

личностные проблемы общения глухих и слабослышащих освещены в научной литературе крайне ограниченно. Общее мнение всех исследователей, кто так или иначе изучал аспекты социальной коммуникации неслышащих, состоит в признании эмоционально-нравственного своеобразия их межличностного общения, обусловленное объективными трудностями акта коммуникации. Зарубежные сурдопсихологи (Е. Ливайн) указывают н

а прямую корреляцию личностных проблем общения и уровня развития словесной речи. В группе глухих с низким уровнем развития речи проявляются в общении такие качества, как ригидность, чувства отличия от других, неполноценности. У глухих со средним уровнем развития словесной речи проявляются такие трудности в общении, как замкнутость, эмоциональные проблемы, низкое стремление к сотрудничеству[5].

Л. А. Головчиц отмечает у глухих детей возрастную динамику развития интереса к сверстникам и потребности в общении с ними. Неслышащие дети 2-3 лет в ДОУ недостаточно вступают в контакт с другими детьми, предпочитая игры в одиночку или общение со взрослыми; поэтому одна из главных задач педагогов на этом этапе-целенаправленно воспитывать такие коммуникативные качества, как интерес и доброжелательность к сверстникам. У детей среднего дошкольного возраста появляется больший интерес к другому и потребность в общении с ним. У старших дошкольников потребность в межличностном общении резко возрастает. Между детьми возникают привязанности. В этом возрасте в процессе общения глухие дети уже способны к информационному обмену, организации совместных действий, распределению обязанностей в игре[18]. Существуют, правда, иные эмпирические данные относительно качества межличностных контактов в этом возрасте. Исследуя дошкольную готовность слабослышащих старших дошкольников, Е. Г. Речицкая и Е. В. Пархалина отмечают крайне низкий уровень сформированности ее социального компонента, т.е. способности к инициативному межличностному общению: «в ситуации игры, когда задание…могло быть выполнено только при согласовании своих действий друг с другом, оно оказывалось непосильным, т.к. многие вообще не обращали внимание на партнера»[39]. В школьном возрасте без целенаправленного внешнего педагогического руководства коммуникативные личностные качества спонтанно развиваются весьма медленно и слабо. М. И. Никитина отмечает не всегда адекватное поведение неслышащих младших школьников по отношению к окружающим, что выражается в отчужденности, боязливости, робости[34].

По мнению М. Е. Хватцева и С. Н. Шабалина, у неслышащих школьников вне педагогического руководства слабо формируются положительные отношения к товарищам по школе: отзывчивость, чуткость, внимательность, взаимопомощь, принципиальность по отношению к ним. Нет чувства ответственности за класс, школу, переживания успехов или неуспехов класса в учебной и трудовой деятельности. Поэтому авторами рекомендуется концентрировать внимание педагогов на таких понятиях, как общественная активность и направленность[48].

Позиция глухих детей в общении со слышащими характеризуется пассивностью, избеганием. И. Л. Соловьева и И. В. Цукерман в процессе социологического опроса задавали глухим старшеклассникам вопрос: «Легко ли вам общаться со слышащими?» 27 % ответили-да, 18 %-нет, 55 % затруднились ответить, поскольку крайне ограниченный опыт общения с социумом не дает респондентам возможности иметь определенное мнение. На вопрос: «Есть ли у вас сложности со слышащими родителями?» 64 % учащихся 9-12 классов ответили да, 18 % -нет, 18 % затруднились ответить[43].

В условиях интегрированного обучения глухих учащихся в массовой школе по наблюдениям зарубежных исследователей (С. Антиа, Р. Браун, Е. Фостер), неслышащие дети бывают пассивными, малоинициативными в общении с учителями и со слышащими сверстниками. Педагогически неорганизованное общение со слышащими одноклассниками не обеспечивает преодоление трудностей и неопределенности в общении[5]. На характер неформальных отношений со слышащими (непринужденность, близость) влияет тип контакта: условия соревновательности действуют отрицательно, а сотрудничества-положительно. П. А. Янн отмечает, что сторонники школьной интеграции глухих детей видят в ситуации педагогически организованной совместной деятельности условие для развития таких желательных социо-коммуникативных качеств, как взаимная терпимость, согласие и готовность помогать[54].

Вопрос о межличностном общении в условиях интегрированного обучения (мейнстриминга) вырос в острую проблему. Как замечает Г. Л. Зайцева, надежды на интенсивное формирование устной речи и социализацию глухих детей в процессе интенсивного общения со слышащими сверстниками не оправдались. Неслышащие лишены дружеского общения. Так, например, социометрия 215 слабослышащих учащихся массовых школ Швеции показала, что 44 % тугоухих детей имели статус изолированного (ср. со слышащими-8-11 %). Слышащие одноклассники общаются с неслышащими при помощи пантомимы и придуманных жестов, так что школьная речевая среда практически отсутствует, а полноценная социальная жизнь просто не существует для глухого ребенка в классе слышащих. Сейчас активно ищутся пути мягкого мейнстриминга, например, в специализированных классах и группах, чтобы глухие дети могли удовлетворить свои естественные потребности в межличностном общении[23].

П. А. Янн выделяет следующие предпосылки успешных социальных контактов глухих со слышащими: спонтанность, готовность к переключению, в том числе умение вступать в предлагаемый контакт, способность концентрироваться, толерантность к фрустрации[54].

Поскольку указанные качества развиты у глухих слабо, то реальная ситуация общения со слышащими детьми является источником проявлений фрустрации, агрессивности, логофобии.

В. С. Собкин на основе социологического опроса взрослых глухих указывает, что «для глухого подростка расширение социальной среды связано с усилением фиксации на своем дефекте, поскольку среда часто оказывается агрессивной к нему именно в связи с его физическим дефектом и тем самым культивирует этот дефект как дефект социальный. Более того, с возрастом глухие школьники все реже фиксируют позитивное отношение к себе социального окружения»[3].

статусная структура коллектива глухих учащихся еще не стала полномасштабным самостоятельным предметом научных исследований в области сурдопсихологии. Есть некоторые данные о ней в работах В. Л. Белинского, Э. А. Вийтар, Л. А. Головчиц, Т. В. Богдановой, Е. В. Пархалиной и Е. Г. Речицкой.

По наблюдениям Л. А. Головчиц, у старших глухих дошкольников уже намечается статусная иерархия: «между детьми возникают привязанности. Уже этом возрасте выделяются дети-лидеры, а также дети, с которыми не дружат другие: расторможенные, агрессивные, застенчивые, робкие»[18].

В школьном возрасте, как отмечает В.Л.Белинский, в коллективах глухих учащихся формируется сложная система личных взаимоотношений, основанная, как и у слышащего большинства на неоднозначности, иерархичности положения детей в группе сверстников[4].

Э. А. Вийтар делает попытку определения социометрической ситуации слабослышащих школьников 6-12 классов. Используя термины «хорошее положение в группе», «среднее положение», «плохое положение», автор указывает, что большинство слабослышащих школьников занимает среднее положение в группе. По ее наблюдениям, основная система межличностных отношений складывается у детей в учебной группе. Так, выбор друга на 81 % делается детьми внутри класса, и только 19 %-за стенами школы[10].

 Скачать реферат