Диагностика и коррекция межличностных отношений слабослышащих школьников с нарушением интеллекта

Т. Г. Богданова также отмечает факт дифференциации глухих детей по группам, аналогичным общепринятым в социометрии (звезды, предпочитаемые, принятые и т.д.), однако, не указывая количественных статусных данных и реально оперируя все теми же описательными терминами[5].

Исследователи В. Л. Белинский и Э. А. Вийтар отмечают возрастную тенденцию к увеличению числа положительных выборов, а значи

т, можно предположить и к увеличению доли высокостатусных детей. Ими же отмечены возрастные изменения в гендерной структуре социометрических выборов: сосредоточение выборов внутри одного пола в младших и средних классах; включение в орбиту активных взаимоотношений представителей противоположного пола в старших классах.

Э. А. Вийтар отмечает внутриструктурное своеобразие коллективов неслышащих школьников: дети объединяются по диадам и триадам, отсутствуют широкие большие компании.

Т. Г. Богдановой и Г. А. Антоновой отмечена возрастная тенденция в изменении социометрического показателя «взаимность выборов». Если в 7-8 классах выборы во многих случаях не имеют взаимности, то в 11-12 классах почти все выборы взаимны. Авторы фиксируют возрастную тенденцию в развитии другого социометрического показателя «широта выборов» (т.е. социометрическая валентность): если в 7-8 классах сделано по три запланированных анкетой выбора, то в 11-12 классах почти у всех отмечается только по одному выбору[6].

факторы и критерии социометрического выбора. Г. А. Карпова считает, что под факторами социометрического выбора следует понимать характеристики личности, объективно определяющие высокое или низкое статусное положение индивида в группе. Они могут осознаваться и не осознаваться личностью, выбирающей сверстника Факторы выявляются исследователями путем установления корреляций между статусом и характеристиками личности (социальными, возрастными, половыми, физическими, интеллектуальными, коммуникативными, экономическими и т.д.). Под критериями же выбора подразумеваются субъективно осознаваемые характеристики другого, не-я.

По данным Э. А. Вийтар, в 6-12 классах слабослышащих школьников факторами, обеспечивающими высокий статус ребенка, являются успеваемость, уровень развития словесной речи, степень сохранности слуха, а также стиль поведения (дисциплинированность). Так, среди высокостатусных учащихся только 11 % имели выраженную тугоухость, более половины имели развитую речь и все были «хорошистами». Среди низкостатусных учащихся 78 % имели выраженную тугоухость, 89 % были неуспевающими.

В. А. Белинский исследуя межличностные отношения глухих подростков, выявил, что факторами, объективно определяющими положение глухого в группе, являются: успеваемость, добросовестное выполнение общественных поручений, трудолюбие, общительность, широта интересов.

Е. Г. Речицкая указывает на значительность влияния степени речевого развития на статус глухого ребенка: «Чем более выражено отклонение в речевом развитии, тем труднее школьнику занять благоприятное в группе положение»[44].

Т. Г. Богданова и Г. А. Антонова, отмечают, что одинаковый с респондентом пол, высокая контактность ребенка, хорошо развитая речь, успеваемость на «хорошо» и «отлично» определяют «хорошее социометрическое положение», и наоборот, «плохое социометрическое положение» объективно определяется принадлежностью к противоположному полу, замкнутостью, неразвитой речью, некоммуникабельностью, средней и низкой успеваемостью, неудовлетворительным поведением[6].

Осознаваемые критерии выбора друга отражают способность индивида оценить другого, сверстника, отражают глубину или поверхностность даваемых оценок. Критерии выявляются исследователем путем непосредственного обращения к экспертному мнению индивида. В. Г. Петрова исследовала критерии выбора друга у глухих учащихся 5-7 и 12 классов на основе контент-анализа детских сочинений на тему «Мой друг». Глухие учащиеся 5-7 классов наиболее часто указывали на совместную деятельность (игра, прогулки, вместе сидим и т.д.), т.е. ведущий принцип осознаваемого выбора носил ситуативный характер; в значительном большинстве сочинений учащиеся данных классов указывали на хорошую успеваемость друга, смешивая понятия «хороший товарищ» и «хороший ученик». Только к 12 классу намечается устойчивая тенденция в оценке друга описывать (а значит, и осознавать) нравственные качества: чуткость, внимательность, трудолюбие, заботу о младших. По сравнению со слышащими переход к нравственной оценке сверстника запаздывает у глухих школьников на два года и более.

Н. Г. Морозова, характеризуя особенности формирования нравственных представлений неслышащих школьников, отмечает у них отставание от слышащих сверстников в определении таких понятий, как «хорошо, плохо, стыдно, некрасиво». Следствием такой специфики является случайность выбора неслышащими школьниками своих одноклассников в актив группы[33].

Э. А. Вийтар, исследуя понимание дружеских отношений между слабослышащими детьми, отмечает, что слабослышащие более полно описывают качества друга, нежели глухие учащиеся. Вместе с тем, по полноте описаний (т.е. по полноте критериев выбора) слабослышащие заметно уступают слышащим школьникам[11].

По данным Т. Э. Пуйк, у неслышащих учеников 5-6 классов положение в коллективе определяется отношением к учебе, успеваемостью и внешним видом. Неслышащие в вопросах оценки и самооценки социально значимых черт личности сходны со слышащими: у них наблюдаются те же стадии развития, что и у детей с сохранным слухом. Вместе с тем переходы от общей неспецифической оценки ко все более специфическим осуществляется на два года позднее у неслышащих, чем у слышащих. Таким образом, неслышащие дети в несколько более поздние сроки овладевают понятием сущности товарищеских отношений[38].

Т. Г. Богдановой и Г. А. Антоновой отмечена возрастная динамика критериев социометрического выбора у глухих школьников: в средних классах (7-8) первое место занимает критерий «успеваемость», в старших классах-«положительные качества личности». Меняются гендерные установки детей: если в 7-8 классах большинство отрицательных выборов приходилось на противоположный пол, то в 11-12 классах «предпочтение отдается противоположному полу»[6].

По мнению Г. А. Карповой, создание положительного эмоционально-психологического климата является особенно необходимым в условиях принудительного и длительного пребывания учащихся в коллективе школы-интерната.

Г. А. Карпова отмечает, что главные социально-психологические ограничения в жизни интерната-его закрытость (как организационная, так и психологическая); объективное противоречие между образом жизни и содержанием деятельности детей и их базовыми потребностями в любви, индивидуальной значимости, свободе и др.; бедность жизненного пространства, которая приводит к формированию особого типа личности, во многом отличающейся от личности других детей. Отличительной чертой детей из интерната, считает Г. А. Карпова, является присущее им состояние социально-психологической отчужденности от культуры, мира, других людей, себя самих. Отчужденность современного воспитанника школы-интерната проявляется в ощущении ненужности другим людям, в чувстве одиночества, незащищенности, в непонимании и неприятии интеллектуальных и эмоциональных ценностей, в повышенной конфликтности, агрессивности, неумении продуктивно общаться с другими людьми[17].Эти положения подтверждаются исследованиями И. А. Залысина, А. М. Прихожан, Е. О. Смирнова, Н. Н. Толстых.

 Скачать реферат