Мотивация самостоятельной работы студентов-психологов

Использование этого принципа заключается в следующем. Студента вовлекают в начало выполнения конкретной учебно-познавательной деятельности, заинтересовав его одним из уже имеющихся у него сильных мотивов (не столь важно, каким: стремление к самоутверждению, желание общения, нацеленность на решение личных проблем и т.п.); затем, когда студент в какой-то степени занят этой деятельностью, обеспечи

вается главное: подбор содержания деятельности и организацию процесса ее дальнейшего протекания осуществляют таким образом, чтобы при этом создавались все большие предпосылки для перехода познавательных и профессиональных мотивов из ранга дополнительных (в такой позиции они присутствуют у большинства студентов) в ранг ведущих. При этом исходят из признания того, что практически любого студента можно заинтересовать каким-нибудь мотивом (ведь абсолютно ни на что не мотивированных людей нет).

Разумеется, что некоторое время такая переориентация мотивов не может быть массовой и тем более устойчивой. Однако по мере приобретения опыта участия, таким образом, в учебно-познавательной деятельности эти мотивы постепенно увязываются с все более широким кругом отношений, насыщаются все более весомыми фактическими результатами, и подкрепляются все более совершенными способами (понятно, что этот момент в осуществлении деятельности следует выделить, создавая для закрепления мотивов специальные внешние условия, формируя новые цели и задавая новые способы деятельности). Тем самым создаются все более благоприятные предпосылки для их усиления и закрепления в качестве ведущих [9; 15].

Подбор первоначальных мотивов («зацепок») должен осуществляться строго индивидуально и при этом у каждого студента должен быть свой особый их набор. Однако есть и некоторые общие группы мотивов, типичные для большинства студентов, среди которых и следует искать их «индивидуальные наборы». Прежде всего, это такие группы мотивов: личностные проблемы, уже существующие интересы, самоутверждение, общение.

Ориентация на разрешение студентом личных проблем применяется и при организации самостоятельной работы в курсе «Психология» и других.

Подобные личные проблемы могут служить основанием для вовлечения студентов и в изучение таких курсов, как история (какой опыт поведения в трудных ситуациях можно извлечь из анализа исторических событий и поступков исторических деятелей?), экономика (как научиться жить на одну стипендию?), литература (как научиться писать стихи?), ботаника (как повысить урожай овощей на своем огороде?) и др. Вероятно, что все-таки далеко не с каждым предметом можно связать личные проблемы учащихся, однако там, где можно это сделать, этой возможности упускать не следует [15].

В других случаях введение студентов всамостоятельную работу можно осуществлять через«увязывание» содержания изучаемого предмета с уже имеющимися у студента интересами. Например, организация самостоятельной работы по общественным наукам может предваряться мотивирующими задачами. Следует подчеркнуть, что такая ориентация задается, прежде всего, с целью включения студентов в изучение материала.

Функцию введения в самостоятельную работу может выполнять и постановка конкретно-научных проблем, соотнесенных с будущей специальностью студента.

Такая проблема обусловит необходимость изучения ряда конкретных вопросов курса. При этом студент будет последовательно переходить от рассмотрения одних вопросов к другим, вовлекая в процесс размышления все большее их количество и руководствуясь при этом логикой как первоначально сформированной проблемы, так и новых, возникающих по ходу ее решения проблем. Если эти новые, «вторичные» проблемы будут со временем «вытеснять» центральную, - это значит, студент научился ориентироваться в содержании изучаемого курса [10; 21].

Особый личностный смысл деятельности студента актуализируется с помощью целого ряда имеющихся мотивов (самовыражения, повышения престижа, направленности на общение с детьми и т.д.), в процессе реализации которых оказывается вероятным появление собственно познавательных и профессиональных мотивов.

Мотивы престижа и самоутверждения могут быть подключены специальным выделением моментов соревновательности или оригинальности: «Кто из вас сумеет предложить лучший вариант изложения этого раздела?», «Кто сумеет найти наибольшее число противоречий в этой теории?», «Кто даст наиболее четкую классификацию этих пока недостаточно систематизированных явлений?» и т.п.[21]

Подчеркнем, что приведенные примеры даны лишь в самой общей форме, и превращение создаваемых преподавателем проблемных ситуаций в реально действующие мотивы самостоятельной работы студентов требует гораздо более тщательной проработки, как содержания самих проблем, так и способов их постановки.

Такой подход существенно распространенного способа задания студентам самостоятельной работы, когда преподаватель говорит примерно следующее: «А вот эти вопросы мы в лекциях затрагивать не будем, изучайте их сами. Вот вам литература», или «Буду спрашивать об этом и об этом; но поскольку на занятиях изучить это мы не успели,почитайте об этом сами.

Подобные «установки», не выполняют подлинной мотивирующей функциисамостоятельной работы и частооказываются попросту лишь декларативными или вызывают активность, крайне бедную по содержанию и неустойчивую по силе [11; 18].

С точки зрения принципа динамической полимотивации в организации самостоятельной работы, на начальных этапах полезны и «внешние побуждения (оценка, необходимость сдать отчет и т. п.). Более эффективными оказываются внешние побуждения, не формальные, а ориентированные на индивидуальность студента (например, преподаватель на одном из первых занятий или в ходе индивидуальной беседы говорит, что хочет узнать научный потенциал данного студента, познакомиться с особенностями стиля его мышления и т. п., и изучение раздела, выносимого для самостоятельного изучения, и даст возможность студенту в ближайшее время проявить себя). Полезно также четко определить срок, к которому должен быть завершен некоторый этап самостоятельной работы, и на первых порах он должен строго соблюдаться, вплоть до применения негативных санкций к неуложившимся в него студентов. Цель этих внешних побуждений - лишь усилить еще, возможно, не «окрепшие» внутренние побуждения (мотивы), выступающие как основные [18].

С точки зрения психологии, для развития мотивов и деятельности в целом наиболее благоприятно такое положение дел, когда на начальных этапах осуществления деятельности мотивы дополняются еще и внешними побуждениями. Затем при знакомстве с новым предметным содержанием и собственными творческими возможностями создаются предпосылки для усиления и обогащений мотивов. По мере их усиления внешние побуждения должны сниматься. Дальнейшее же их сохранение при наличии устойчивых и действенных мотивов только вредит, ослабляя эти мотивы.

Предложенный подход к использованию внешних побуждений в учебно-познавательной деятельности помогает найти их подлинное место в системе побудителей активности студентов (дополнительные усилители ряда внутренних мотивов на первых этапах становления деятельности) и позволит избежать крайностей в их использовании: от полного отвержения каких бы то ни было внешних побуждений до строгого и последовательного их применения абсолютно на всех этапах осуществления деятельности [14; 17].

 Скачать реферат