Развитие памяти у детей с задержкой психического развития

Для решения поставленных задач на формирующем этапе, нами было проведено повторное диагностическое обследование, на котором мы использовали те же методики, что и на констатирующем этапе: «Уровень зрительного запоминания», «Запоминание 10 слов» методика А. Лурия, «Таблицы Шульте».

Контрольный этап проходил с 31.10.2008 г. по 2.11.2008 г.

Проанализировав результаты диагностики «Уровень зр

ительного запоминания», мы можем сказать, что у учеников №№1 уровень зрительного запоминания слов остался неизменным. У учеников №№2,3,4,7 уровень запоминания слов снизился на 10%. Мы предполагаем, что это связано с тем что эти ученики долго болели, поэтому не посещали учебные занятия и занятия с использованием дидактических игр на развитие памяти. У учеников №№6,8,9,10 уровень зрительного запоминания слов увеличился на 10–20%. Уровень зрительного запоминания геометрических фигуг у учащихся №№3,4 остался неизменным. У учеников №№1,2,5,6,7,8,9,1 – уровень зрительного запоминания геометрических фигур повысился на 9–34%. Все данные представленны в таблицах и графиках (см. Приложение Б, В, Г)

Проведя повторно диагностику «Запоминание 10 слов», мы увидели, что уровень кратковременной памяти значительно увеличился это 90% учащихся (№1,2,3,4,5,6,7,8,10) находятся на высоком уровне развития кратковременной памяти. У 10% обладает средний уровень. Уровень долговременной памяти так же увеличился. 80% учащихся (№№1,2,5,6,7,8,10) находятся на высоком уровне развития долговременной памяти. У 20% учащихся (№№3,4) наблюдается средний уровень развития долговременной памяти. Результаты представлены в виде таблиц и графиков (см. Приложение В, Г.П).

Проведя повторную методику «Таблицы Шульте», мы увидели, что показатель эффективности работы увеличился на 10%, то есть 90% учащихся (№№1,2,4,5,6,7,8,9,10) находятся на низком уровне эффективности работы и 10% детей (№3) находятся на среднем уровне. Степень врабатываемости значительно увеличилась. 40% учащихся находятся на высоком уровне врабатываемости (№№2,3,4,8) и 60% учеников (№№1,5,6,7,9,10) находятся на среднем уровне врабатываемости. Результаты методики нам так же показывают и значительное повышение уровня психической устойчивости. У 20% детей (№№3,8) наблюдается низкая психическая устойчивость. У 20% учащихся (№№5,10) средняя и у 60% (№№1,2,4,6,7,9) высокая психическая устойчивость. Результаты можно увидеть в таблицах и диаграмах (см. Приложение Ж, И, Л, М). Среднее время работы с таблицей 1 составляет 72 секунды, с таблицей 2 составляет 75, с таблицей 3 составляет 75, с таблицей 4 сотавляет 72, с таблицей 5 составляет 73 секунды. Составив сравнительный график «Кривая истощаемости (утомляемости)» мы можем увидеть значительное изменение продуктивности внимания, то есть дети стали за небольшой промежуток времени справляться с заданием.

Исходя из выше изложенного, мы можем сделать вывод о том, что:

1) В результате реализации коррекционной работы с учащимися заметно повысилась продуктивность памяти.

2) Коррекция познавательных процессов, влияющих на развитие детей, прошла успешно.

Таким образом, проведя исследования и реализовав ряд дидактических игр из разработанной нами коррекционной программы, направленной на повышение продуктивности внимания и памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, мы, доказали, что с помощью данного метода можно повысить продуктивность внимания и памяти у данной категории детей.

Особенности построения уроков в системе компенсирующего обучения

Как всякий урок, урок в системе компенсирующего обучения должен отличаться целостностью, взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности педагога и ученика, а также должнобыть логической единицей темы, раздела, курса. Однако этот урок имеет свою специфику, которая определена особенностями психического развития детей, задачами и соответствующими функциями компенсирующего обучения. Охарактеризуем особенности таких уроков.

В связи с тем, что обсалютное большинстводетей группы риска приходят в школу с негативным отношением к учению или имеют формальные мотивы учения, отличаются интеллектуальной пассивностью, безынициативностью, перед учителями встает задача формирования содержательной учебной мотивации. Поэтому одной из особенностей построения урока является формирование таких важных компонентов учебной деятельности, как: а) целеполагание (упражнение в умении выделить цель, определить и осознать ее), б) познавательный мотив, который возникает и закрепляется путем упражнений в достижении поставленной цели.

Очень важно организовать деятельность учащихся так, чтобы они сами поставили перед собой цель. Цель, поставленная учителем, не всегда превращается в ту, которую хочет достичь ученик.

Требования, предъявляемые к ученикам классов компенсирующего обучения, должны соответствовать уровню их развития, но не превышать и не занижать их возможности. Несоответствие учебной нагрузки индивидуальным возможностям школьников может вызвать, с одной стороны, чувство неуверенности в себя, боязнь ошибиться, безынициативность, и, с другой стороны, – вызвать необоснованное ощущение легкости учения, что приводит к несформированности волевых усилий, неумению преодолевать трудности. Отсюда обучение таких учащихся необходимо осуществлять с ориентацией на зону ближайшего развития. Учитывая, что «то, что сегодня ученик сумеет сделать в сотрудничестве с педагогом, он сможет сделать самостоятельно завтра» (Л.С. Выготский).

Принимая во внимание, то, что весь учебный процесс и все педагогические воздействия должны строиться с учетом индивидуальных возможностей учащихся, при определении объема учебного материала для урока следует соблюдать требования необходимости и достаточности. Учитывая, что темп работы детей группы риска ниже, чем у других категорий учащихся, следует вести обучение интенсивно-отбирать для урока такое содержание, на котором возможно комплексное решение диагностических, компенсаторно-развивающих и образовательных задач.

Многоцелевая направленность компенсирующего обучения определяет особый подход к построению системы учебных заданий: в ту систему в качестве равноправных ее составляющих включаются учебные задания, которые строятся на вне урочном материале и носят компенсаторно-развивающий характер.

Компенсаторно-развивающие цели в дополнение к образовательным преследуют и подавляющее большинство заданий, построенных на учебном материале. Последнее связано с постановкой и решением учебных задач через квазииследовательскую деятельность, что способствует формированию теоретического мышления.

Реализацию диагностической функции урока обеспечивает в условиях компенсирующего обучения, особый способ организации самостоятельной деятельности учащихся в ходе выполнения учебных заданий. Он заключается в том, что в случае, когда ученик не может выполнить задание сам, ему предлагается необходимая помощь, а затем проверяется, насколько она оказалась эффективной. Помощь может быть фронтальной и индивидуальной (стимулирующая, направляющая, обучающая). Такая организация деятельности учащихся позволяет педагогу судить об уровне обучаемости каждого конкретного школьника, динамика его умственного развития, зона ближайшего развития, позволяет обеспечить успех каждого ребенка на уроке, что само по себе является источником желания учиться.

 Скачать реферат