Характер и стили взаимодействия в ученическом коллективе

Трудность решения задачи доказательства может объясняться тем, что этой сложной по составу задаче (П.П. Блонский) в школе, как правило, не учат. Результаты изучения коммуникативных задач описания, объяснения, доказательства и убеждения (Т.С. Путиловская) достоверно показывают, что стихийно только к студенческому возрасту формируется четкая дифференциация способов решения таких задач, как описан

ие и объяснение, доказательство и убеждение, при этом само решение задачи доказательства не формирует. Это свидетельствует о том, что коммуникативные задачи и реализующие их действия должны быть объектом специального освоения студентами — будущими педагогами. В исследовании А.К. Марковой, в котором рассматривается общение как средство и цель обучения, его освоение представлено четырьмя этапами, из которых особый интерес представляют первые два. Так, первый этап состоит в том, чтобы научить учащегося ясно, точно выражать свою мысль. На втором этапе учащийся должен научиться воздействовать на партнера общения, в том числе и уметь доказывать, аргументировать. Другими, словами, на этих этапах учащийся должен научиться выполнять определенную коммуникативную задачу. При этом обращается внимание на необходимость определения и соблюдения иерархии, последовательности решения задач.

Коммуникативные задачи говорящего более изучены, чем коммуникативные задачи слушателя. С позиции слушающего в условиях педагогического общения были выделены следующие коммуникативные задачи: «понять», «запомнить», «выучить», «усвоить», «сделать вывод», «ответить», «опровергнуть», «доказать». Очевидно, что эти задачи неоднородны: одни сложнее («доказать»), другие проще («запомнить»). Каждая из них связана с одной из трех установок слушающего: познавательной, мнемической или коммуникативной. Именно коммуникативная установка — «принять сообщение и передать другому» — обеспечивает во всех возрастных группах максимальное сохранение воспринятого материала (Т.А. Стежко). Это должно быть учтено учителем при организации общения, обучения и формулировании им учебно-речевых инструкций, заданий. Соответственно коммуникативная задача как функциональная единица коммуникативного акта, выступающего в качестве структурной единицы общения, рассматривается как двусторонняя единица общения, реализуемая как говорящим, так и слушающим.

Анализ материалов наблюдений уроков русского языка, литературы, биологии, химии, иностранного языка, истории, географии показывает, что учитель, общаясь с учащимися и решая самые разные по характеру коммуникативные задачи, в то же время реализует посредством этих задач различные педагогические функции. Исследователями выделены четыре группы функций (с их внутригрупповой детализацией): 1) стимулирующие; 2) реагирующие, которые включают: а) оценочные и б) корригирующие; 3) контролирующие; 4) организующие, которые включают а) направляющие внимание учащегося на восприятие, запоминание и воспроизведение, б) обеспечивающие готовность учащегося к предстоящей работе с текстом, картинкой, фильмом и т.д., в) указывающие на последовательность и качество выполнения заданий, инструкций, г) организующие хоровую, парную, групповую, индивидуальную работу на уроке, д) регулирующие порядок, дисциплину учащегося на уроке (С.Я. Ромашина).

Чаще всего используемые учителями (например, на уроках иностранного языка) коммуникативные задачи (вопрос, побуждение, объяснение, рассказ, сообщение, одобрение/неодобрение) в основном реализуют организующую и стимулирующую функции. Наименее представлены в учебном процессе оценочные, в частности одобрительные, действия учителя. Такая ситуация, естественно, обедняет педагогическое общение, лишая его одного из основных положительно влияющих на усвоение учебного материала моментов, — положительного подкрепления.

В то же время умение решать коммуникативные задачи целенаправленно не формируется даже у студентов педагогических вузов — будущих учителей. Об этом свидетельствует то, что в самой структуре учебников около 70% упражнений направлено на формирование информационных умений студентов, причем более половины из них обеспечивает развитие умений сообщать, повествовать о чем-либо. И только 1,2% упражнений предназначены для развития регуляционных умений и немногим более 3,5% — для развития аффективно-коммуникативных умений, определяющих стиль общения (Л.Н. Никипелова).

Достаточно большой интерес представляет рассмотрение самого стиля общения, вызываемого и требуемого самим характером учебного сотрудничества, в котором ставится и решается совместно с учителем проблема, мыслительная задача. «В стиле общения находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя, б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, в) творческая индивидуальность педагога, г) особенности ученического коллектива». Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом, в данном случае — педагогического. Отмечается, что стиль общения самого преподавателя (учителя) должны отличать: «1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее движение мысли требует немедленной поддержки одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена; 2) наличие эмпатии — умения поставить себя на место ученика, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не "post factum"; 3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успехе ученика; 4) рефлексия — непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс».

Ознакомление с этими показателями стиля общения, соответствующего прогрессивным тенденциям обучения, позволяет увидеть их сходство с теми качествами, которыми, как было показано, должен обладать учитель, организующий обучение на основе деятельностного подхода. Важно здесь и то, что в исследовании Л.В. Путляевой впервые раскрываются те ответные поведенческие реакции учеников, которые вызваны рассмотренным выше стилем общения учителя. Доверие, свобода, раскованность, отсутствие страха, радостное отношение к учителю, учению, стремление к доброжелательному взаимопониманию в группе — результат выбранного учителем правильного стиля общения. Отсутствие такого стиля, окрик, сарказм, неуважительное отношение к ученику, проявляющееся в стиле поведения учителя и его общении, сводят на нет всю систему обучения, как бы содержательно и методически правильноона ни была организована. Проведенный анализ общения позволяет говорить:

— о педагогическом общении как форме учебного взаимодействия, сотрудничества педагога (преподавателя) и учеников (студентов);

— о представленности в педагогическом общении одновременно трех его сторон — коммуникативной, интерактивной и перцептивной;

— о наибольшей выраженности второго и третьего, по Я. Яноушеку, уровней коммуникации в педагогическом общении;

 Скачать реферат