Развитие культуры общения ребенка, воспитывающегося в условиях детского сада

В отдельных работах содержатся попытки определить понятие общения и выделить его основные критерии. Некоторые авторы понимают под общением любое действие, несущее информацию для сверстника, даже если оно не адресовано ему непосредственно. Но согласно этому пониманию абсолютно все действия ребенка, совершенные в присутствии сверстников, следует считать коммуникативными, выделить специфику общени

я практически невозможно. Более конкретное определение общения предложено Дж. Брунером. Согласно этому определению, под общением следует понимать осознанное воздействие на сверстника, обязательно включающее: а) зрительное восприятие партнера; б) определенную осознанную цель; в) настойчивость в достижении цели и поиск удачных действий; г) отказ от общения после достижения цели. Эти критерии отличаются крайней прагматичностью и полным отсутствием специфики общения, которое понимается здесь как целенаправленное воздействие на партнера. В принципе те же целенаправленные настойчивые действия могут относиться к любому предмету.

Другое конкретное и содержательное определение общения представлено Эльконин Д.Б., где выделяются следующие критерии коммуникативного акта:

направленность на сверстника с целью его вовлечения в процесс общения;

потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника (инициативное воздействие должно при этом содержать информацию, достаточную для достижения цели сверстника);

3) коммуникативные действия должны быть доступны пониманию партнера-сверстника и способны вызвать его согласие на достижение цели.

Для пояснения различия коммуникативного и некоммуникативного действия приведем следующий пример. Понравившуюся игрушку ребенок может забрать у сверстника силой, наблюдая за его реакцией, или же попросить ее, уговорить сверстника отдать эту игрушку. Первый способ достижения цели авторы считают некоммуникативным, поскольку здесь ребенок не учитывает цели товарища. Второй способ, напротив, является коммуникативным актом, поскольку ребенок (инициатор общения) считает своего сверстника потенциально способным понять его просьбу и ответить на нее.

Введение позиции сверстника в определение коммуникативного действия (учет его целей, его способности понять цель субъекта и др.) несомненно является положительным моментом, проясняющим специфику общения. Однако это определение имеет ряд существенных недостатков.

Во-первых, авторы этого исследования пытаются определить отдельное коммуникативное действие, не выявляя специфику целостной коммуникативной деятельности. Не случайно, в результате кропотливой экспериментальной работы они так и не могут дать определенного ответа на поставленный вопрос: «Есть ли общение между детьми 1-2 лет», ограничиваясь лишь выделением нескольких видов коммуникативных актов (например, показ объекта, протест против действий сверстника, требование объекта и пр.).

Во-вторых, отсутствие в качественной специфики коммуникативной деятельности не позволяет построить уровни развития общения. Общение, раз возникнув, остается на том же уровне и в том же качестве, что и в момент своего возникновения. Развитие общения сводится к накоплению коммуникативных действий, направленных на управление партнером.

В-третьих, понятие цели общения (или его результата, продукта) никак не уточняется. В приведенных авторами примерах в качестве такой цели выступает предмет (чаще всего игрушка), и общение детей происходит в форме борьбы за владение этим предметом. Очевидно, что такая предметная направленность не только не исчерпывает действительности общения, но и не является его сущностной, специфической характеристикой.

И наконец, в-четвертых, выделенные критерии коммуникативного акта весьма аморфны, субъективны и не имеют фактической однозначности. Так, сами авторы, пытаясь применить их в каком-либо конкретном случае, часто сомневаются, считает ли ребенок своего партнера способным понять его цель, уверен ли он, что его информация доступна пониманию сверстника, и пр. Всякий раз эти вопросы решаются весьма гипотетически и порой необоснованно.

Данное определение общения является весьма характерным для теоретических попыток американских психологов понять сущность и природу общения детей. Вместе с тем оно свидетельствует, что те немногочисленные попытки определить общение и выделить его критерии, которые встречаются в западной психологии, не являются достаточно продуктивными с теоретической точки зрения и вряд ли могут быть использованы в экспериментальной практике.

Несмотря на отсутствие общепринятого понятийного определения общения, в настоящее время число работ, посвященных общению детей, в американской психологии продолжает увеличиваться. Общению сверстников в раннем и дошкольном возрасте посвящаются не только отдельные статьи, но и целые монографии. В общем потоке литературы по этому вопросу можно выделить три различных направления исследований:

I. Экспериментальный анализ процесса общения дошкольников и факторов, влияющих на него.

II. Специфика культуры общения сверстников и его отличие от общения ребенка со взрослым.

III. Изучение взаимоотношений детей.

Остановимся на каждом из этих направлений.

I. Наибольшее число исследований посвящено процессу общения дошкольников, описанию его феноменологии и возрастных особенностей. Общение при этом, как правило, рассматривается как набор определенных навыков, или «социальный репертуар». Социальный репертуар включает в себя такие составные части, как способность к кооперации, имитацию, возможность учитывать позицию другого, физические контакты, владение мимическими средствами и пр.

Во многих работах исследуются особенности подражания сверстнику. Результаты этих работ свидетельствуют о том, что с возрастом (от 2 до 11 лет) подражание сверстнику снижается от 15 до 2 актов в минуту, причем подражательность вербальным актам всегда остается выше, чем невербальным; авторы получили положительные корреляции между частотой подражательных актов и их успешностью, между доминантностью ребенка и его склонностью к подражанию и другие данные. Однако, несмотря на большое число интересных фактов и корреляций, психологическая сущность подражания сверстнику и его роль в коммуникации детей остается невыясненной.

Большой интерес представляют данные о согласованности в общении детей, о возможности учитывать позицию другого. Некоторые авторы отмечают, что такая способность есть уже у 2—3-летних детей. ПРри исследовании выясняется, что даже двухлетние дети отвечали на просьбы сверстника сделать сообщение более понятным и информативным, хотя их ответы были недостаточно эффективными для решения коммуникативной задачи. Работа показала, что четырехлетние мальчики, рассказывая историю другому ребенку, учитывают уровень речевого развития слушателя — плохо говорящим детям адресовалось больше вербальной продукции, чем детям, свободно владеющим речью.

В качестве социальных навыков могут также выступать определенные правила поведения, которые вырабатываются в общении детей друг с другом и никак не соотносятся с моральными нормами, принятыми в мире взрослых. Так, в очень интересной работе Симерницкой формулируется одно из таких правил — «правило предшествующего владения игрушкой», согласно которому ребенок, отнимающий игрушку у сверстника, считает себя вправе делать это на том основании, что раньше он держал эту игрушку в руках, а отдающий молчаливо принимает это право. Согласие «жертвы», по мнению авторов, свидетельствует о коммуникативном характере этого акта, о понимании правил общения, в отличие от тех случаев, когда жертва не приемлет права отнимающего и оказывает отчаянное сопротивление. Правило «предшествующего владения игрушкой» действует в общении детей примерно с 2 до 8 лет.