Мотивы игры и учения

В позиции названных авторов нам представляется ценной характеристика особенностей игровых действий с предметом и попытка показать их роль в развитии творческих возможностей ребенка. Нельзя не отметить, однако, что ребенок в названных исследованиях рассматривается вне контекста усвоения социального опыта, как бы один на один с предметом. Такой подход не отражает реальных условий его жизни среди

взрослых и к тому же исключает разработку методических приемов руководства игрой. Описанные нами приемы народной педагогики позволяют рассматривать предметную игру как одну из форм социального наследования.

Первое впечатление от самостоятельно играющего малыша состоит в том, что он занят в основном переносами предметов с места на место. Положит, посмотрит и перекладывает или переносит. Иногда молча, иногда что-то шепчет, иногда с ликующими интонациями зовет всех посмотреть, как здорово он положил или приспособил. Такая особенность игры отмечена в литературе.

Конечно, можно рассматривать действия с предметами как ориентировочно-исследовательские, но тогда многое останется незамеченным. В описанных случаях предметы знакомые, неинформативные, и ребенок не пытается их исследовать. Недостаток информативности побуждает его искать новые впечатления другими путями: варьировать место, условия, объект или способ действия. Здесь своеобразное изменение окружающего, активное создание новых впечатлений — особенность, присущая игровой деятельности. Как и в игре, ребенок властен над предметами, использует их не заученным способом, а по-своему, по-разному, чтобы получить эффекты новизны. Он радуется этим эффектам и своим возможностям («Могу — так, могу — так!»). Это обстоятельство побуждает нас отказаться от термина предметно-процессуальная игра. Ребенка увлекает не процесс действия, а его варьирование.

Сущность предметной игры,— это варьирование места, объекта, условий или способа действий, изменение функций предмета, одушевление его. Игра дает новые впечатления, вызывает у ребенка стремление занять себя особой познавательной деятельностью с элементами изобретательности и создает игровое отношение к предметам. Варьирование условий способствует обобщению и схематизации действия до уровня условного, а придание предмету неспецифической функции подготавливает символическое замещение. Условное действие и условная речь (от имени предмета или в его адрес) создают элементы мнимой ситуации. Перемещения предмета и вариативные действия с ним служат материальной основой трансформации образов и предпосылкой технического творчества.

Игра в среднем дошкольном возрасте проходит иначе, чем у младших дошкольников. Содержанием игры становятся отношения между людьми, роли, которые дети на себя взяли. Роли ярко очерчены и выделены. В 4 - 5 лет дети называют роль до начала игры. Конфликты, возникающие в игровой деятельности, чаще всего вызываются распределением ролей: кто кем будет. Появляются игровые действия, которые передают отношение ребенка к другим участникам игры. Действия в игре становятся свернутыми, короткими, уходят повторы, одно действие сменяется другим. Игровое действие выполняется уже не ради самого действия, а ради отношения к другому играющему в соответствии с взятой на себя ролью.

Когда дети играют в ролевые игры, они одновременно находятся на двух смысловых уровнях - с одной стороны, на уровне реальных действий, а с другой стороны на уровне вымышленных действий. Играя, дети должны сохранять две системы отсчета: реальную и игровую. Находясь в реальной системе отсчета, дети, знают, что они - всего лишь дети и поэтому не могут летать или превращаться во что-нибудь. Но они одновременно пребывают и в другой, вымышленной реальности, разыгрывая какую-нибудь историю, в которой в очередной раз спасают мир или побеждают врагов. Когда в ходе игры между детьми возникает спор, они могут легко изменить систему отсчета и перейти на реальный уровень, чтобы разрешить спор, а потом снова продолжают свою игру, действуя понарошку, то есть дети могут легко переключаться с игровой ситуации на реальную и обратно, все это время, помня, в какой смысловой системе они находятся.

Дошкольники способны изобразить понарошку самые разные вещи. Они могут перенести свойства одного объекта на другой, представить себя или другого человека в роли кого-то, разыграть какие-то события или сценку. Становясь старше, дети начинают реже пользоваться разными бутафорскими предметами. Еще один аспект их игрового развития - все возрастающая гибкость при смене ролей. Сначала он - одновременно и субъект и объект действия в игре, в которую он играет в одиночку, например, он делает вид, что ложится спать, что ест, что печет куличи и др. Затем он начинает использовать игровой объект (игрушку) в роли субъекта - укладывает куклу спать так, как будто она делает это самостоятельно.

Дети создают свой собственный мир, свою собственную субкультуру, в которой, конечно, воспроизводят типичные роли и отношения между взрослыми.

Как уже отмечалось, игра “вырастает” из предметной деятельности в конце раннего детства. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность с взрослыми, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, и раньше он действовал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б.Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, “как через стекло”. В среднем дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления игры нужно коренное изменение отношений ребенка с взрослыми. Около 4 лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время, игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения с взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окpyжающего мира, которые ребенок пpиобpетает тоже благодаря взрослым.

Для того чтобы ребенок взял на себя роль какого-либо другого человека, необходимо выделить в этом человеке характерные признаки, присущие только ему, правила и способы его поведения. Только тогда, когда ребенок достаточно четко представляет рисунок поведения персонажа, роль может быть взята и выполнена ребенком в игре. Если мы хотим, чтобы дети брали на себя роли врачей, летчиков или учителей, нужно, прежде всего, чтобы они выделили для себя правила и способы поведения этих персонажей. В том случае, если этого нет, если то или иное лицо просто обладает известной привлекательностью для ребенка, но его функции, его отношения с другими и правила его поведения не ясны, роль не может быть выполнена. В одном из исследований Д.Б. Эльконина предлагалась игра “в самих себя”, в кого-либо из хорошо известных товарищей и в кого-либо из взрослых (маму или воспитательницу). Дети отказались играть “в самих себя”. Этим дети показывали, что без роли, т.е. без воспроизведения действий какого-то другого человека, не может быть игры.