Нарушения письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы

Нарушения письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы

Процесс овладения грамотой чаще всего понимается как усвоение определенного перечня буквенных образов и умение связывать буквы в слоги, слова в предложения. При чтении предполагается умение воспринять готовые буквенные сочетания, при письме – умение самостоятельно их составлять. Поэтому многие методы обуче

ния имеют в виду прежде всего изучение букв и буквенных сочетаний. Привлекая звук в качестве названия буквы, часто упускают из виду все своеобразие сложной гаммы отношений, которые психологически устанавливаются между имеющимися у ребенка речевыми и звуковыми образами букв, усвоить которые ребенок должен, приступая к грамоте.

Отношение, устанавливающееся в сознании ребенка между звуком речи и буквой, рисуется как ассоциативная связь. С этой точки зрения психологическая сторона обучения грамоте заключается в установлении этой связи, ее развитии и совершенствовании.

Центр тяжести педагогического процесса при этом переносится на усвоение буквы как таковой. Буква выступает как совершенно новый специальный объект изучения, лишь в качестве названия которого привлекается звук. Таким образом, для ребенка, приступающего к грамоте, предметом усвоения оказывается преимущественно буквенное изображение. Язык же играет в этом процессе подчиненную роль.

О ребенке, вышедшем из периода «физиологического косноязычия», следует говорить, что развитие его языкового сознания проделало определенный законченный цикл, оказывающийся достаточным для устной речи. Завершение этого периода характеризуется умением уловить каждую отдельную фонему, не смешивая ее с другими, и овладеть ее произношением. Ребенок правильно говорит. Однако исчерпываются ли этим возможности дальнейшего языкового развития?

Все языковые процессы, происходящие до обучения грамоте, протекают в плане проявления ранних форм ориентировки во всех сферах окружающей ребенка действительности. На этом этапе ребенок говорит уже правильно, но еще не знает, из каких звуков состоит слово, несмотря на то, что он его произносит правильно. Звуковой анализ, четкое представление о звуковом составе слова, становится необходимым при переходе к грамоте. Усваивая буквы, ребенок узнает графическое обозначение тех фонем, которые освоены им при формировании устной речи. Он как бы повторяет пройденный этап, но на ином, более высоком уровне.

Как известно, количество букв алфавита не соответствует количеству звуков русского языка. В букве выражается не каждый отдельный звук. В ней выражаются лишь основные звуки. В букве происходит завершение фонематического процесса.

Во всех случаях, когда усвоение буквы обозначает другой психологический акт, она выступает в сознании ребенка как рисунок, который носит название звука, соответствующего обозначению этой буквы. В этих случаях путь обучения грамоте встает в противоречие с подлинной сущностью этого процесса, и буква в ее подлинной роли графического знака обобщенного звука возникает гораздо позднее (что нередко обуславливает неправильное правописание). Вот почему более точное обозначение обязывает нас разграничить понятие буквы или графического изображения и специфическое языковое понятие буквы как обозначения обобщенного звука, т.е. нужно отличать понятие графемы от понятия буквы. Отношение графемы к букве оказывается сходным с отношением, которое имеется между фонемой и звуком.

Переход от устной речи к грамоте есть прежде всего переход от фонемы к графеме. Овладение грамотой предполагает определенный уровень фонематического развития. Последнее может не быть обязательным для усвоения буквы.

В процессе обучения грамоте совершается переход от одной формы языкового сознания, которое может быть охарактеризовано прежде всего со стороны фонематического содержания, к новой форме, характеризующейся возникновением акустико-зрительных представлений графем.

Для большинства звуков русского языка нет соответствующих букв, однако можно говорить о соответствии графем фонемам данного языка.

Овладение грамотой идет по пути усвоения графем данного языка. Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема – графическое обозначение фонемы – составляет единицу чтения и письма.

Понятие «графема» теснейшим образом связано с понятием «фонема» и не лишается своего содержания. Для овладения графемой необходимо наличие фонемы.

Однако графема, предполагая развитие всех тех процессов, которые необходимы для формирования фонемы, и переводя в план сознательного анализа, не исчерпывается ими. Оно как бы окончательно завершает те звуковые процессы, которыми характеризовалась устная речь до этого времени.

Таким образом, переход от устной речи к чтению и письму представляет собой переход к новым формам языкового развития.

В ходе изучения литературы выяснилось, как идет становление и развитие письменной речи, на каком этапе может возникнуть ее нарушение, какие причины могут этому способствовать. Очень важным является этап перехода от фонемы к графеме. Следует отличать понятия «буква» и «графема». Сложным для понимания детей является то, что для большинства звуков русского языка нет соответствующих букв, однако графемы соответствуют фонемам русского языка.

Исследование письменной речи учащихся младших классов общеобразовательной школы

На констатирующем этапе эксперимента нами было проведено исследование, целью которого являлось изучение проявлений дисграфии и ее видов. В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1. Подобрать апробированные диагностические методики для выявления состояния процесса письма у детей младшего школьного возраста.

2. Провести исследование процесса письма у детей младшего школьного возраста.

3. Провести количественный и качественный анализ результатов исследования состояния процесса письма у детей младшего школьного возраста.

Исследование проводилось на базе МОУ «Новокарасукская сош» Крутинского района Омской области. В исследовании принимали участие 14 человек, учащиеся третьего класса общеобразовательной школы. Возраст детей – 9-10 лет.

В своем исследовании мы использовали методику И.Н. Садовниковой. Испытуемым предлагался ряд диктантов, которые соответствуют следующим требованиям:

- речевой материал включает звуки всех фонетических групп;

- речевой материал предусматривает позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству;

- речевой материал включает слова различной слоговой структуры.

Количественный и качественный анализ результатов проводился по таблице 1 (Приложение 3). В ходе исследования были получены следующие данные:

У 15% детей наблюдаются ошибки в обозначении мягкости согласных; у 23% детей встречаются смешения букв по кинетическому сходству; у 4% детей наблюдаются персеверации; у 23% детей – ошибки в отграничении речевых единиц; у 8% детей – ошибки фонематического восприятия; у 12% детей – ошибки звукового анализа; у 12% детей нет проявлений дисграфии.