Исследование условий и возможностей проведения организационно-деятельностных игр для студентов первого курса Красноярского государственного университета

Организационно-деятельностная игра, прошедшая в феврале, не учитывала этого условия, но вот момент самоопределения на игре и возможности игры мы в состоянии обсуждать.

Студентам, после «вступительного слова» организаторов предстояло разбиться на группы для более продуктивного взаимодействия. На самом деле, это означало – сделать свой первый и далеко не последний «самоопределенческий» шаг, п

о поводу выбора приемлемой для себя профессиональной позиции, которую студенту обозначили организаторы. Играющие в игру студенты, вместо жёстко обозначенной цели, направляющей их и рисующей им их конечный образ, оказались перед веером возможных путей собственной реализации:

- организатор внеклассной работы в школе;

- тьютор;

- педагог-предметник;

- образовательный тренер;

- социально-педагогический проектировщик.

Момент самоопределения в игре был чрезвычайно важным для организаторов. Как видно из списка направленностей групп, студенты могли отнести себя к одной из них, руководствуясь лишь критерием знакомое название – незнакомое. Из анализа отчётов студентов, можно сделать вывод, что они:

- определяли себя в то, что уже есть. Желали разбираться в данной области глубже;

- и искали иное, незнакомое содержание профессии.

Конечно, каждая группа несла в себе весомое содержание, которое необходимо было рассматривать общими усилиями, но в силу внешних обстоятельств, группы были сосредоточены только на себе, и никто после игры не отметил, что попал не в ту группу.

Введение в коммуникацию со студентами таких знаковых форм, как разбиение на группы, позволило успешнее включаться студентам в процесс организации учебной деятельности, вырабатывать навыки анализа и понимания различных моментов деятельности. Позволило сформировать мотивационную основу их учебной деятельности.

В игре можно выделить 2 типа самоопределения, к которым пришли студенты:

1. Личностное самоопределение (оно довольно обширно, и характеризуется тем, что студент начинает понимать себя в контексте социума; он определяет свои интересы, согласующиеся с требованиями современной жизни; свои цели. Это выходит за рамки размышления только о своей учёбе в Университете).

2. Учебно-профессиональное самоопределение (определение для себя мысленного ближайшего плана действий; видение себя будущим специалистом, рамок этой специальности, обдумывание своих действий, как студента, для дальнейшего эффективного обучения.)

Эти самоопределенческие шаги позволили говорить о возможностях, открывающихся для студентов на игре.

Ведь студенты – это ещё только будущие специалисты, и на игре они обсуждали и принимали роли этих специалистов. На этом начальном этапе учебного процесса очень важным оказывается формирование образа, желаемого для себя. Это студентам и предоставлялось в форме свободной игры.

Студенты-первокурсники должны были кардинально изменить своё мнение о получении образования, и естественно, оказавшись в новой для них ситуации игры, они ощущали возможность изменения себя, изменения своего отношения к последующему получению знаний. В этой атмосфере возможного самоопределения они осуществляли свой выбор, искали собственный путь.

Цель всей игры заключалась в изменении стереотипа, относительно составляющей специальности на направлении педагогика. У нас в городе есть вуз для учителей, и наша специальность совершенно не призвана производить ещё стандартных педагогов. А каким педагогом можно стать нужно, вообще говоря, определиться с этим решением.

Условия и возможности игры описаны. Но, так как игра называется организационно-деятельностной, то отдельным важным моментом стоит отметить вопрос о деятельности, которую студенты призваны были осуществлять на игре.

Для игр со взрослыми предполагается, что они – есть некие специалисты, а значит они уже производят какую-либо деятельность, и данные игры направлены на развитие деятельности этих взрослых людей, через создание условий для их мышления. Для учебной игры 1986 года принципы были усложнены, потому что когда возник вопрос о роде деятельности, стало понятно, что собственной деятельности у студентов нет. Её необходимо было организовывать. Исходя из условий вхождения студентов в игру («каждый гражданин Советского Союза обязан служить на благо родине; вклад каждого необходим стране, независимо от того, кто ты – математик или космонавт»), можно говорить о том, что тогда самоопределение для студентов не было таким проблемным местом, как в настоящее время. На учебной игре в 1986г., студенты проектировали свою будущую образовательную программу, по которой потом, как предполагалось, так и было организовано их обучение.

Организационно-деятельностная игра 2005 года строилась в ещё более свёрнутых, и вместе с тем, более проблематичных, условиях. Учитывалось, что современные выпускники, не владеющие способностью к самоопределению, приходят в вуз не имеющими, в большинстве, никакого представления о своей будущей профессии, и с отсутствием желания учиться на направлении «педагогика» (моментом закрепления студента на направлении является лишь благоговение перед статусом Университета). Анализ условий предыгрового этапа учебной игры 1986г. был положен в основание для разворачивания деятельности на игре 2005г.

Можно выделить следующую деятельностную компоненту прошедшей игры – моделирование позиции студента, владеющего представлениями о возможностях направления «педагогика»; студента, имеющего стремление к овладению необходимыми ему навыками, способностями (на развитие мышления, на определение себя) для эффективного обучения в КГУ.

На игре были получены следующие интеллектуальные продукты:

· Схемы (схематические содержания каждого вида профессии – организатора, тьютора, педагога-предметника, образовательного тренера, проектировщика; схемы устройства высшего образования и др.)

· Модели (мод. – как мне учиться в КГУ).

· Нормы.

Студенты могут применять их в реально-действующем обучении, если они, конечно, усвоены ими.

Реальными результатами игры выступили различные проектные предложения студентов:

· проведение ещё одной организационно-деятельностной игры на втором курсе при разбивании группы на два направления, чтобы этот выбор был осознанным (а не за компанию)

· открытие специализации (профиля) с иным содержанием, таким, какое необходимо студентам

· желание начать написание курсовой работы не на третьем курсе, а раньше на год (для практикования данной формы).

Данные, после проведения такой формы обучения, только кроме как для выставления зачётов, нигде не учитывались, поэтому возникла необходимость их анализа, изучения отношения, чтобы впредь на факультете использовалась именно эта форма работы со студентами первого курса.

Эффекты учебной организационно-деятельностной игры на основании анализа отчётов и анкет студентов

Через месяц после проведения организационно-деятельностной игры, когда игровое самоопределение студентов уже отделилось от реального, мной было проанализировано 18 написанных отчётов и 16 анкет, заполненных студентами.