Развитие памяти младших школьников в процессе учебной деятельности

Когда учащиеся слушают на уроке объяснение учителем нового материала или рассматривают демонстрируемые наглядные пособия, то они должны многое в этом материале запомнить. Та работа памяти, которая требуется от учащихся на уроке при ознакомлении с новым материалом, относится к процессам непосредственного запоминания, в то время как при закреплении знаний требуется в собственном смысле заучивание

.

Для непосредственного запоминания прежде всего характерно то, что оно не имеет ярко выраженной мнемической направленности или цели в первую очередь запомнить учебный материал. Запоминание здесь отступает на второй план перед основной задачей: понять, осмыслить новый материал. Не случайно процесс сообщения на уроке новых знаний часто называется объяснением. Перед учителем стоит главная задача: преподнести учебный материал как можно более ясно и отчетливо, чтобы он был усвоен учащимися не формально, а осознано.

Некоторые учителя при объяснении стремятся в первую очередь к тому, чтобы ученики больше запомнили, менее заботясь об осмыслении ими получаемых знаний, что приводит к неглубокому, поверхностному усвоению материала. Например, учителя требуют на уроке повторять определения, смысл которых еще до конца не понят детьми, и вполне удовлетворяются тем, что ученики это делают с достаточной точностью. На самом деле такого рода знания никакого жизненного значения не имеют, т.к. не является в достаточной мере осознанными.

Как показали исследования, преждевременная мнемическая направленность может отрицательно сказаться на понимании, мешать осмысленному изучению материала; может вызвать стремление запомнить все, в том числе и детьми, а также запоминать точные формулировки и в тех случаях, когда это не требуется для первоначального усвоения. Хотя при первоначальном усвоении нового материала мнемическая направленность не является основной, а при некоторых условиях может даже мешать пониманию, все же запоминание в процессе усвоения занимает значительное место. Можно сказать более: без некоторого предварительного запоминания не может быть и понимания, - эти два процесса взаимно связаны. Удерживая в памяти могут основной ход мысли учителя, учащиеся могут понять объясняемый им материал. Нередко ученики прибегают по собственной инициативе к запоминанию объяснений учителя, имея одной из целей облегчить при восприятии нового материала первоначальное его запоминание.

Память так важна для понимания, что учителя с полным основанием, не надеясь на непосредственное запоминание учениками материала, дают на уроках специальные упражнения на его закрепление.

Непосредственное запоминание имеет еще под особенность , что оно в сравнении с заучиванием (закреплением знаний) является более непроизвольным. Непроизвольность запоминания на уроках заключается не только в отсутствии доминирующей направленности на запоминания учащимися часто даже не осознается. При хорошем преподавании многое, как выражаются ученики, запоминается само собой.

Непосредственно всегда запоминается новый материал. Это обстоятельство, с одной стороны, повышает у ученика интерес к приобретению знаний и тем самым облегчает их запоминание, а с другой стороны, может вызвать затруднения в запоминании даже необходимого, если новое не связано с тем, что уже ранее усвоено. Восприятие нового требует некоторого анализа, сравнения с имеющимися знаниями – все это затрудняет запоминание, если учитель не делает специальных указаний на связь новых знаний с тем, что ученикам известно, или не заинтересовывает учеников новой темой. Обычно запоминание нового материала на уроке не является столь полным и точным, как при заучивании. Нельзя требовать от учащихся, чтобы они запоминали все содержание объяснений учителя и, в частности, все формулировки. На уроках ученики запоминают наиболее существенное и те конкретные факты и примеры, которые непроизвольно запечатляются благодаря своей яркости, интересности.

Из анализа особенностей непосредственного запоминания можно сделать ряд педагогических выводов:

Учителя должны избегать длинных и сложных формулировок, которые загромождают память ученика.

При планировании урока учителю следует продумать, что из нового материала учащиеся должны не только понять, но и запомнить на уроке, какие для этой цели необходимы упражнения.

В материале надо выделить то, что ученики должны записать.

Всю работу по непосредственному запоминанию следует подчинять основной задаче: сознательному усвоению.

На уроке при сообщении нового материала полезно повторять ранее выученное в той мере, в какой новое связано со старым, и таким образом облегчить усвоение новых знаний.

Процесс запоминания нового материала в значительной мере зависит от содержания этого материала и от характера той деятельности, в которую включено запоминание. Так, на уроках литературы учащимся сравнительно легко запоминается делаемый учителем анализ литературного произведения. При обучении грамматике непосредственное запоминание горазд труднее и учителю надо применять ряд приемов, например, делая обучение возможно более наглядным, чтобы учащиеся не только поняли то или другое правило, но и запомнили его. На уроках по математическим дисциплинам предъявляются повышенные требования к точности непосредственного запоминания. Нельзя, например, понять арифметическую задачу, не запомнив условий с числовыми данными. Запись этих условий не освобождает ученика от необходимости при решении задачи удерживать в памяти соответствующие числа, иначе ему придется постоянно обращаться за справками, что затруднит и замедлит ее решения.

Диагностика памяти детей младшего школьного возраста

Для успешного обучения младших школьников необходимо, прежде всего, выявить особенности памяти и её показатели, включая объем и способность удерживать информацию.

Без наличия хорошей кратковременной и оперативной зрительной и слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, – учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться. Опосредованную память, которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребенком различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации.

Важно также правильно и точно оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенного набора единиц информации.

Память ребенка младшего школьного возраста, как и его внимание, должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребенка, то они имеют условное значение и только в общем характеризуют то, в какой степени развитой является его память.

Если большинство отдельных показателей, относящихся к частным видам памяти, сравнительно высоки, а остальные находятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной уверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, могут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии памяти ребенка опираться на частные показатели.