Приемы самоконтроля работы на уроках математики при формировании рефлексивных умений учеников начальной школы

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существует две причины недостаточного развития самоконтроля у младших школьников:

1) импульсивность характера ребенка, обусловленная динамическими свойствами нервной системы;

2) несформированность приемов и способов организации деятельности, отсутствие адекватных педагогических условий в семье и школе, недостаточно квалифицированны

й индивидуальный подход.

В соответствии с этим работа педагога осуществляется по двум основным направлениям.

Первое направление связано с профилактикой возникновения внешних причин недостаточного развития самоконтроля. Успешному формированию самоконтроля способствуют как общие методы

создание благоприятного психологического климата в классе,

снижение эмоционально-психологических перегрузок детей,

так и специальные

овладение основами организации деятельности учителя и учащихся на уроке,

стимулирующей раскрытие возможностей младшего школьника;

работа в условиях позитивного познавательного конфликта;

обращение к диалогическим формам взаимодействия;

согласование ожиданий от ребенка со стороны семьи и школы.

Второе направление связано с предупреждением возникновения внутренних причин проблем становления самоконтроля. В числе субъективных условий и мер профилактики отметим актуализацию потребностей младших школьников в познании, поощрении проявлений самоконтроля; планирование ситуаций, стимулирующих развитие самоконтроля; разнообразие интеллектуальной и практической деятельности по выявлению значения самоконтроля в учебной деятельности.

Процесс формирования у младших школьников самоконтроля в учебной деятельности включает три этапа:

а) возбуждение у учеников потребности в выработке у себя навыка самоконтроля;

б) обучение школьников системой знаний, которые раскрывают сущность самоконтроля, пути его формирования;

в) осуществление длительной тренировочной деятельности по выработке умений самоконтроля.

Формирование умения самоконтроля у младших школьников имеет большую личностную значимость, поскольку:

– овладение школьниками действиями самоконтроля общего характера способствует осознанию процессуальной стороны учебной деятельности, что содействует активизации их учебно-познавательной деятельности;

– овладение данными действиями позволяет учащимся правильно организовать свою учебную деятельность, осознанно осуществлять коррекцию всех составляющих её действий;

– освоение действий контроля способствует формированию таких личностных качеств, как инициатива, самостоятельность, ответственность и т.п.

Особенности действия самоконтроля у разных учеников могут быть различными, и эти различия могут проявляться в степени автоматизированности его протекания

представляет ли он собой развёрнутое самостоятельное действие или включен в процесс выполнения учебных действий;

в его направленности

контролируется процесс выполнения действий или лишь их результаты,

в критериях, на основе которых строится контроль

материализованная или идеально представленная схема-образец,

во времени её осуществления

после действия, в процессе действия и до его начала и т.п.

Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.

Овладение умением самоконтроля обеспечивает комфорт в обучении, снимает стресс и позволяет школьникам учиться с интересом и большим желанием, а также даёт учащимся реальный «инструмент», с помощью которого они могут управлять процессом своего учения на последующих этапах.

Опыт учителей по развитию самоконтроля в учебной деятельности младших школьников

(по материалу статьи Тухман И.В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников)

А. «Разноцветные поправки»

Для инициации у школьников потребности в СК, осознания его роли в течение всего периода обучения мы использовали приемы «по собственной инициативе» и «разноцветные поправки» (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов). Суть последней состоит в том, что учащимся после выполнения работы предлагается сдать тетради для проверки. Тетради собираются, просматриваются, но не оцениваются. Через некоторое время учитель предлагает взять тетради и внести исправления карандашом другого цвета. Затем работы вновь собираются и анализируются. На основании полученных данных можно сделать выводы о наличии потребности в СК.

В I классе детям предоставлялись три попытки внесения разноцветных поправок, во II классе – две, в III и IV классах ученик мог вносить исправления один раз. Опыт показал, что качество и количество внесенных поправок позволяют приблизительно определить уровень развития СК.

Создавая условия для накопления детьми опыта контроля, мы использовали комплекс последовательно усложняющихся заданий, стимулирующих развитие итогового, пооперационного, прогнозирующего СК.

Так, в I классе дети учатся:

– сравнивать результат своей деятельности с образцом, заданным в материальной форме;

– воспроизводить состав контрольных действий и операций, заданных учителем;

– выполнять действия по развернутой инструкции;

– осуществлять самопроверку по плану, включающему 1–2 пункта;

– использовать для СК схемы модели, составленные учителем.

Во II классе ученикам предлагается:

– сравнивать промежуточный результат с эталоном;

– перечислять последовательность действий и операций контроля;

– корректировать памятки;

– выполнять действия по инструкции, в которой отсутствуют некоторые звенья;

– осуществлять самопроверку по плану, включающему 3–4 пункта;

– участвовать в коллективно-распределенной деятельности по составлению схем, алгоритмов к правилам и определениям.

В III классе ученики тренируются в:

– сравнении результата деятельности с образцом, заданным через систему условий;

– составлении проверочных заданий для самоконтроля;

– коллективном составлении алгоритмов;

– выполнении действий по инструкции с ограничениями;

– самопроверке по плану с отсутствующими звеньями;

– составлении модели значимых условий деятельности под руководством учителя.

В IV классе школьники упражняются в:

– сличении результата деятельности с образцом на основе самостоятельно прогнозируемых условий эффективности;

– определении состава действий и операций предстоящей деятельности с анализом субъективных трудностей;

– выполнении действий по общей инструкции;

– самопроверке по плану с отсутствующими (недоопределенными) звеньями;

– самостоятельном корректировании плана проверки;

– целенаправленной разработке общего способа контроля всех подобных задач под руководством педагога.

Такое постепенное усложнение заданий от I к IV классу, возможность многократных упражнений в течение года на разном предметном материале (русский язык, математика, труд, изо, природоведение) способствуют четкой отработке каждого действия СК.

Основой, позволяющей объединить разрозненные действия в единое умение самоконтроля, являются графические образные памятки – «пирамиды самоконтроля» (в I классе дети работают с пирамидой итогового самоконтроля, во II классе – с пирамидой пооперационного самоконтроля, в III классе – с пирамидой прогнозирующего самоконтроля, в IV классе – с обобщенной пирамидой). Данные памятки иллюстрируют общую структуру саморегуляции: постановка цели – создание модели значимых условий – продумывание программы действий – выяснение критериев оценки успешности – оценка результатов деятельности в соответствии с критериями – внесение при необходимости исправлений, коррекция.