Реализация методов эмоционально-ценностного компонента образования на уроках начальной школы

Формирование познавательных, эстетических и нравственных чувств требует освоения ребенком некоторой системы соответствующих знаний. На их основе формируются оценочные суждения и разнообразные чувства. Чувства человека, основанные на знании, становятся обоснованными и устойчивыми. Однако освоение моральных понятий не гарантирует возникновения у ребенка нравственных чувств, а тем более моральных

поступков. Чувства, особенно нравственные, развиваются на основе формирования единой системы ассоциаций: знания - чувства - действия. Воспитание, направленное только на совершенствование одного из этих звеньев, обособленное от двух остальных, ведет либо к формализму и сентиментализму, либо к переживаниям, за которыми скрывается равнодушие и черствость.

Особенности развития волевой сферы

В младшем школьном возрасте характер ребенка начинает только складываться, поэтому импульсивность, недостаточное развитие волевых процессов, капризы, упрямство наблюдаются еще часто. В этот период растет умение проявлять волевые усилия. Они обнаруживаются и в умственной деятельности, и в поведении. Начинают формироваться произвольные умственные действия, такие как намеренное запоминание, волевое внимание, направленное и стойкое наблюдение, упорство в решении различных задач. Существенные изменения происходят и в том, как протекает волевой процесс. Непосредственному осуществлению желаний часто препятствуют правила, запреты, ограничения, которые выражают общественные требования и которым необходимо подчиняться. Постоянное следование правилам, управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических процессов. Оно проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения.

Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности и поведении, а также ряд их особенностей (например, требование словесного отчета, оценка своих действий и поступков) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действия про себя, во внутреннем плане.

Ситуация социального развития ставит детей в условия, при которых они должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний, действий и поступков. На этой основе формируется у младших школьников умение как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе.

Методы и приемы передачи ценностей и эмоционально-волевого развития младших школьников

Метод обучения – система действий учителя, организующего практическую и познавательную деятельность ученика, которая устойчиво ведет к усвоению содержания образования.

Номенклатура методов: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично поисковый, исследовательский, метод акцентирования эмоций и ценностей, метод адекватных эмоций, метод эмоционально-ценностных контрастов.

Операциональный аспект обучения состоит в организованной взрослыми учебно-познавательной деятельности учащихся в целях усвоения ими содержания образования. Основной дидактической единицей этого процесса является метод обучения. Поэтому главными признаками любого метода обучения являются:

1) направленность на усвоение определенного элемента содержания образования в его конкретном воплощении;

2) организуемый характер учебно-познавательной деятельности, зависящий от способа усвоения этого элемента;

3) совместный коллективный характер деятельности обучающих и обучаемых.

Каждый метод обучения призван отразить специфику проявления в нем этих признаков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей воспитывающего обучения.

Понятие «метод обучения» отечественные педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как «способ передачи другим познаний» (Д.И.Тихомиров) или относили к нему «вообще все способы, приемы и действия учителя, которые направлены к достижению целей образования» (К.В.Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения «как совокупность координированных приемов преподавания» (С.А.Ананьев). Значительная часть теоретиков педагогики при определении понятия на первый план выдвигали «расположение учебного материала» (Л.Соколов, К.Смирнов и др.). Некоторые педагоги рассматривали метод обучения как «путь, который мы заранее намечаем для достижения целей образования .» (Н.М.Шульман). Е.И.Перовский определял метод обучения как «формы движения содержания в процессе обучения»,

М.А.Данилов — как «применяемый учителем логический способ, Посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и Овладевают умениями и навыками» и т.д.

Эмпирический подход к проблеме методов обучения привел к большому разнообразию в номенклатуре их у разных авторов без научного обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения методов обучения. Как, по источникам знаний методы обучения подразделялись на словесные, наглядные и практические. (Е.И.Перовский, Н.М.Верзилин, Е.Я.Голант), по основным дидактическим целям выделялись методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки (М.А.Даншюв, Б.П.Есипов). Предлагалось выделять активные методы обучения (лабораторный, работа учащихся с книгой) и пассивные - изложение учителя, демонстрация и пр. (Е.Я.Голант), хотя по характеру познавательной деятельности обе группы методов обучения могут осуществляться по разному.

Большинство педагогов согласны с точкой зрения, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях:

Первый уровень - осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала;

Второй уровень - применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации;

Третий уровень - творческое применение знаний и способов деятельности в незнакомой ситуации.

Но В.П. Зинченко в своей книге «Живое знание» обосновывает и высший уровень присвоения знания - «живое знание». По мнению А.Н. Леонтьева: «Недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями, станут подлинными «органами его индивидуальности» и, в свою очередь, определят его отношение к миру» (6, с.299). Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения знаний. С другой стороны они должны обеспечивать усвоение всех элементов содержания образования. Следовательно, должны быть методы обучения, обеспечивающие четвертый уровень присвоения знаний и усвоение эмоционально-ценностного компонента содержания образования.