Дидактические основы уроков различных типов

Так, при изучении на уроках химии темы «Физические свойства металлов» учитель для придания интереса этой теме и создания проблемной ситуации может использовать следующий рассказ: «В 1910 г. английский полярный исследователь капитан Роберт Скотт снарядил экспедицию, целью которой было добраться до Южного полюса, где в то время еще не ступала нога человека. Много трудных месяцев продвигались отва

жные путешественники по снежным пустыням антарктического материка, оставляя на своем пути небольшие склады с продуктами и керосином – запасы на обратную дорогу. В начале 1912 г. экспедиция, наконец, достигла Южного полюса, но к своему великому разочарованию Скотт обнаружил там записку: выяснилось, что на месяц раньше здесь побывал норвежский путешественник Руаль Амундсен. Но главная беда поджидала Скотта на обратном пути. На первом же складе не оказалось керосина: жестянки, в которых он хранился, стояли пустые. Пустыми оказались банки и на следующих складах. Будучи не в силах сопротивляться полярной стуже и страшным буранам, Роберт Скотт и его друзья вскоре погибли».

Возникает вопрос: в чем скрывалась причина исчезновения керосина? Почему тщательно продуманная экспедиция окончилась трагически? Какую ошибку допустил капитан Скотт?

Однако ответить на эти вопросы учащиеся смогут только тогда, когда изучат свойства особого металла – олова.

Связав новую тему с ранее изученным материалом, важно четко ее сформулировать, определить цель урока и основные вопросы, которые должны быть усвоены учащимися. Так, при изучении в курсе физики темы «Гальванические элементы и аккумуляторы» учитель указывает, что учащимся необходимо осмыслить и усвоить следующие вопросы: а) понятие о гальванических элементах, б) устройство элемента Вольта и сухих гальванических элементов, в) понятие об устройстве кислотного и щелочного аккумуляторов. Эти вопросы охватывают образовательную цель урока. В то же время учитель указывает на необходимость активности и самостоятельности при осмыслении и усвоении новой темы, что выражает развивающую цель урока. В других же случаях подчеркивается необходимость усвоения учащимися мировоззренческих и нравственно-эстетических идей и таким образом определяется воспитательная цель занятий.

Далее следует непосредственная работа по усвоению нового материала, его теоретической стороны. Как отмечалось в главе о сущности и закономерностях обучения, эта работа должна включать в себя организацию первичного восприятия и осмысления нового материала, его последующее, более глубокое осмысление и запоминание. Иначе говоря, овладение новым материалом, как правило, должно предусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и запоминанию. Только при этом условии новый материал может быть усвоен непосредственно на уроке, как это и должно быть.

К сожалению, большинство учителей этого не добиваются. Спрашивается: почему? В массовой школьной практике укоренилась и стала привычной такая методика: учитель один раз объяснит новый материал и сразу же переходит к так называемому закреплению, т.е. к опросу учащихся. Конечно, если новая тема несложная, учащиеся отвечают на вопросы учителя и воспроизводят изложенный материал. Однако подобных тем не так много, чаще всего материал характеризуется достаточной сложностью. Вот тут-то и происходит осечка. Изложив один раз новую тему, а затем приступив к опросу учащихся, учитель видит, что они не в состоянии отвечать на его вопросы, обнаруживая непонимание и незнание нового материала. Учитель недоволен, упрекает учащихся, не задумываясь над причинами подобного положения. А причины в том, что в данном случае учащиеся совершили только первичное восприятие и осмысление нового материала и могли добиться только его понимания, да и то поверхностного, неполного и не совсем точного. Знаний как таковых они получить не могли, и поэтому нет ничего удивительного в том, что они не в состоянии отвечать на вопросы учителя. Как видим, сам учитель не сумел организовать всех учебно-познавательных действий учащихся, обеспечивающих овладение изучаемым материалом на уроке.

В то же время, как показывает опыт передовых учителей, соблюдение закономерностей учебно-познавательной деятельности создает надлежащие условия для полного и обстоятельного овладения изучаемым материалом на уроке. В.Ф. Шаталов и многие другие учителя, как правило, новый материал излагают-объясняют дважды, добиваясь таким образом его первичного и последующего осмысления и усвоения учащимися.

Методика организации учебной работы учащихся на уроке в этом случае может иметь различные варианты.

Первый вариант – учитель сам дважды излагает новый материал с помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к опросу учащихся по его содержанию.

Второй вариант – учитель вначале сам объясняет новый материал, используя методы устного изложения знаний, а потом организует самостоятельную работу учащихся с учебником с целью последующего более глубокого осмысления и усвоения (запоминания) новой темы.

Третий вариант – учитель определяет тему и цель урока, создает проблемную ситуацию и указывает вопросы, которые должны быть усвоены учащимися, а затем организует их самостоятельную работу с учебником. После этого проводится беседа с целью более глубокого осмысления и усвоения изучаемого материала.

Четвертый вариант – на уроках химии, физики учитель организует лабораторную работу с целью осмысления и усвоения нового материала с использованием учебника. При этом он может провести вначале лабораторную работу, а затем в порядке более глубокого осмысления и усвоения нового материала предложить учащимся ответить на основные вопросы по изучаемой теме, обсудить те выводы, к которым они пришли в процессе выполненного исследования.

Каким же образом передовым учителям удается дважды излагать новый материал, когда в массовой школьной практике иногда не хватает времени и для его однократного объяснения? Здесь они придерживаются идеи К.Д. Ушинского, который указывал, что при первом изложении нового материала не следует нагромождать слишком много деталей и подробностей, надо объяснять только самое основное и главное, что должно быть усвоено учащимися, а расширение знаний проводить на следующих занятиях. Он подчеркивал: «Рассказывая какое-нибудь событие в первый раз, вы должны передать только главные его черты, две, три интересные живописные подробности. Если вы в первый же раз привяжете к событию слишком много объяснений и подробностей, то весь рассказ рухнет в детской голове. Утвердите в ней сначала немного, но прочно и потом уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном основании.

Рассказав детям событие . вы можете потом обратиться к детям с вопросами, и сначала с такими вопросами, в ответ на которые дети передали бы вам главные черты события. Затем следует другой ряд вопросов, исчерпывающих подробности .

Усвоенный детьми рассказ должен быть повторяем . и при каждом повторении наставник может что-нибудь вновь объяснить и дополнить».

Реализуя эту идею К.Д. Ушинского и добиваясь сжатого, компактного изложения нового материала, опытные учителя имеют возможность излагать его дважды. Более того, на основе данной идеи они стали широко практиковать изложение нового материала так называемыми укрупненными блоками, т.е. объяснять на одном уроке 3-4 новые темы, высвобождая время для последующей работы по углублению и расширению знаний и выработке практических умений и навыков. Естественно, что они прибегают к весьма сжатому изложению материала, объясняя только самое основное и главное.