Организация работы с историческими источниками на уроках истории

Однако, теоретические рассуждения, которые были приведены нами, отражают исключительно такой аспект как определение источника, исходя из основ его теоретического содержания и сущностных характеристик. Нами же исторический источник будет рассмотрен как методическое способ необходимый для изучения истории, как средство обучения.

В современных исследованиях, в частности, в работах А. Т. Степан

ищева понятие исторического источника рассматривается в трех, независимых значениях, в частности

- в узком смысле слова — это «письменный памятник, документ, на основе которого строится научное исследование».

-в широком смысле слова — то, что «дает, сообщает какие-либо сведения»;

-в аспекте рассматриваемой темы — «любая система, вырабатывающая сообщение или содержащая информацию, предназначенную для ее передачи, а также научный документ или издание».

Таким образом, в круг наших источниковых обзоров входят и первоисточники (первичные источники), и учебники, монографии, статьи (вторичные источники, то есть главным образом сведения из первоисточников о них).

Необходимость классификации и систематизации письменных источников давно уже признана всеми историками и предложена ими. Однако в решении этой задачи они не пришли к общему мнению. Эта очень сложная проблема, решение которой находится на стыке многих наук и анализ существующих классификаций источников может быть предметом отдельного исследования. Одна из главных причин нерешенности данной проблемы, наличия множества вариантов ее решения, неоднозначность трактовок лежит в отсутствии единого принципа, который должен лежать в основе классификации.

Поэтому в рамках данного исследования мы ограничимся основными подходами к классификации источников, содержащихся в методологической литературе.

Некоторые исследователи в качестве основных источников, которые должны быть использованы в процессе обучения выделяют только письменные источники. Они считают возможным делить письменные источники на виды и группы по содержанию. Однако при попытке осуществить это на практике учителя истории сталкиваются с теми же трудностями, с какими им приходится иметь дело историкам во время разделения всех источников по этому принципу на типы. Так, ни один письменный источник не отражает только социально-экономические отношения или историю общественно-политической мысли, как правило, он выражает несколько сторон общественной жизни одновременно.

Наиболее стройную систему классификации и систематизации письменных источников выдвигает Л.Н. Пушкарев.

Он предлагает, прежде всего, разделить их на два рода: делопроизводственные и повествовательные. Затем делопроизводственные он делит на 4 вида: картографические, статистические, актовые и канцелярские, а повествовательные также на 4 вида: личные, художественные, исторические и научные. Наконец, источники, входящие в каждый из указанных видов, он группирует следующим образом:

Картографические: а) карты, планы исторические; б) карты, планы политические; в) карты, штаны экономические.

Статистические: а) экономическая статистика; б) статистика народонаселения; в) политическая и культурная статистика.

Актовые: а) акты политические; б) акты социально-экономические; в) акты юридические.

Канцелярские источники: а) грамоты; б) реестры, книги, указы; в) деловая переписка.

Личные: а) письма; б) дневники; в) мемуары.

Художественные: а) очерки (корреспонденция); б) лирика, драма; в) романы, рассказы, повести.

Исторические: а) исторические повести; б) хронографы; в) летописи.

Научные: а) исторические труды; б) философско-социологические труды; в) географические описания.

В этой классификации и систематизации письменных источников, которая во многом может быть принята, на мой взгляд, не выдерживает критики, прежде всего деление источников на два рода. В основу этого деления автор кладет «преобладание отображения или воплощения действительности», что является весьма субъективной основой для выделения единого принципа классификации

Другие исследователи, такие как Троицкого; Умбрашко предлагают не ограничивать источниковую базу обучения только письменными источниками.

Они предлагают включать в понятие источника любые свидетельства эпохи, несущие познавательную нагрузку. Они дополняют классификацию Пушкина, такими элементами как вещественные источники, устные или фольклорные, этнографические, лингвистические, кино и фото документы.

Таким образом, анализ классификаций позволит нам выделить тот спектр источников, который может быть использован при подготовке к непосредственной работе с источниками и это связи, вслед за указанными авторами мы выделяем следующую классификацию источников, которые можно использовать при решении методологических задач:

письменные источники;

вещественные источники;

устные или фольклорные;

этнографические;

лингвистические.

Соотношение личностно-деятельностного подхода и технологичности в работе и источниками

Современная Россия находится на «переломе». Происходит смена парадигм во всех сферах жизни на основе обращения к общечеловеческим ценностям и национальным гуманистическим традициям.

К педагогическим реалиям относится утверждение в качестве приоритетной гуманистической парадигмы; разработка концепции гуманитарного образования в рамках непрерывного обучения; осуществление полисистемного дифференцированного образования в массовой школе и новых типах учебных заведений на государственной и частной основе (лицеи, гимназии); совместный поиск дидактами и творческим учительством путей совершенствования классно-урочной системы, сочетания ее с другими формами организации обучения, а также создание альтернативных систем.

Как и в предшествующие «поворотные» периоды в развитии образования, внимание широких общественных и педагогических кругов обращается к уроку, являющемуся основной формой организации обучения во всех типах общеобразовательных учреждений, вбирающему в себя в силу своей природы многие проблемы обучения. Учитывая, что истоки «альтернативных поисков наших дней усматриваются в теоретико-практическом опыте отечественной педагогики советского периода», по высказыванию Л.А. Степашко, представляет большой интерес изучение теории и практики урока.

Изменения, произошедшие в конце XX - начале XXI века в нашем обществе, в том числе и в системе образования, открыли новые возможности в педагогической деятельности, но одновременно породили и определенные противоречия.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года предполагает переход школьного образования от формально-знаниевой к личностно-деятельностной парадигме.

Данная парадигма предполагает, что формирование учебной деятельности, как способа активного добывания знаний, является одним из направлений развития личности обучаемого. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности.