Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей

Сохранилось свыше 200 лекций Штейнера по педагогике в виде более или менее полных стенограмм. Целевая установка школы была сформулирована Эмилем Мольтом, который при жизни Штейнера был заместителем председателя попечительского совета, а после смерти – председателем, во вступительной речи на открытии первой школы 7 сентября 1919 г.: «Главная мысль родилась из сознания того, что стало действи­тел

ьной необходимостью нашего времени. У меня, по правде говоря, просто возникла потребность претворить в жизнь первую так называемую общедос­тупную школу и через это оказать реальную помощь людям в удовлетворении социальных потребностей. Мне виделось, что в будущем не только сын или дочь из зажиточной семьи, но и дети простых рабочих должны быть постав­лены в положение, позволяющее им овладеть полноценным образованием, ко­торое необходимо сегодня для того, чтобы подняться на более высокую сту­пень культурного развития. И еще: сегодня недостаточно просто основать но­вое «учреждение», но необходимо наполнить это учреждение новым духом»[71].

Педагогическое самоуправление[72] школы существовало с самого ее начала: педагогический коллектив сам определял педагогические цели и установки, со­ставлял учебные планы и программы, организовывал обучение. Все это основы­валось, прежде всего, на собственном понимании развития ребенка и служило ис­ключительно ему. Но во многом школа должна была и идет на компромиссы: с одной стороны, вальдорфская педагогика не может стремиться к про­ведению выпускных экзаменов (тестов), разово оценивающих сугубо абст­рактные, формализуемые показатели, с другой стороны, с подобными эк­заменами связаны права, закрепленные в документе об окончании школы (на­званные Шельским «жизненными шансами»). Поэтому вальдорфские школы не могут отказать своим ученикам в получении полноценных аттестатов.

Педагогика вальдорфской школы основывается на убеждении, что каждый независимо от его академических успехов, имеет право на получение образования в учебном заведении в течение всего времени, пока длится его биологически - телесное развитие. Иными словами, пока он растет и физически формируется, т. е., как минимум, до 18 лет. После 18 лет притязания на дальнейшее образование каждый должен реализовывать сам.

Школьные годы распределяются на 12 классов, включающих в себя младшую, среднюю и старшую ступень, в которых обучаются ученики различных способностей и социального происхождения.

В связи с особым пониманием возраста в вальдорфских школах второгодни­чества не существует[73], т. е. каждый ученик переходит в следующий класс в соответствии со своим возрастом, независимо от внешне установленной нормы дос­тижений. Никому не принесет пользы, если ученик потеряет свои накопленные доверительные привычные социальные связи, которые возникли у него в клас­се, из-за недостаточных школьных успехов и должен будет повторять тот же материал снова еще один школьный год. Ход жизни каждого человека[74] имеет свой временной облик, гештальт, при котором развитие во времени происходит не линейно или поступательно, а подчиняется особому ритму, имеет внутри себя особые узловые точки. Этот временной ритм в жизни человека с точки зрения вальдорфской педагогики можно разделить примерно на 7-летние «шаги», как это делали греки. При этом телесное развитие - изменение облика, смена зубов, половое созревание, достижение социальной зрелости - сопровождается отчетливыми психологи­ческими и физическими изменениями. Дальнейшее развитие (после 21 года) полностью переходит в область души, а позднее - в область духа. В пределах этих больших ритмических отрезков существуют более мелкие, на которые на­до обращать пристальное внимание, например возраст 10 и 12 лет. Такой тип жизненных ритмов может рассматриваться как идеальный, фактически же от него существует множество отклонений.

Педагогические последствия изложенного выше подхода многосторонни. С одной стороны, они ведут к ориентации всего обучения, как по содержанию, так и по форме, на возрастные особенности детей, с другой стороны, влияют на организацию жизни школы в целом. Идеалом является равный учет индиви­дуально-личностной и общечеловеческой линии развития ребенка.

Главная заслуга Штейнера состоит в том, что ему удалось все эти различные аспекты и проблемы, о которых говорилось и в его время, и говорится сегодня, увязать в единую, цельную, осуществленную на практике школьную модель.

Центральным для вальдорфской педагогики является личность и педаго­гическая компетентность учителей, задействованных в образовательном процессе в конкретных школах, их способность понимать ребенка, а также организовывать и совершенствовать учебный процесс в сотрудничестве с коллективом принимать ответственные и взвешенные решения.

Идея классного учителя, ведущего свой класс в течение 7-8 лет[75], преподающего все основные предметы, безусловно, является одним из краеугольных камней всей педагогической концепции вальдорфской школы. Как классный учитель, так и другие учителя - предметники имеют значительное пространство свободы и возможности для творческого самовыражения. Поскольку вальдорфские школы не зависят от государства, обучение – платное, но плата дифференциро­вана в зависимости от доходов семьи. В ряде стран государство оказывает значительную финансо­вую поддержку вальдорфским школам (до 70—80 % суммарных затрат) - но не претендуя при этом на вмешательство во внутришкольную жизнь и пре­подавание.

Конец ХIХ – начало ХХ веков принесли значительное развитие идеям и практике свободы в образовании. На сцену вышли различные философско-педагогические воззрения и школьные модели, в самых разных направлениях варьирующих основные мотивы педагогики свободы.

3.2. Развитие идеи свободного воспитания в отечественной педагогике

3.2.1. Идеи свободного воспитания в XVIII - XIX вв.

Модернизация российского образования становится актуальной проблемой с XVIII в.: петровские реформы сделали образование более гибким, разносторонним, оно становится частью общемировых образовательных процессов, активизируется внимание к запросам воспитанников. Несмотря на то, что многое еще оставалось традиционным (господство авторитарного подхода, жесткая дисциплина, телесные наказания), идеи природосообразного воспитания пробивали себе дорогу в среде российских деятелей близких европейскому просветительству (Е.Р.Дашковой, В.В. Крестинина, и др.).

Педагогическая деятельность И.И. Бецкого.

Идеи природосообразности воспитания и обучения проявились в деятельности И.И. Бецкого (1704-1795), главного директора кадетского корпуса (особенно в тексте Устава и в представленном им плане школьной реформы «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества»)

«Продуманная либеральная организация жизни учебного заведения по праву заслуживает не только доброй памяти и подробного анализа, но и практического применения сегодня»[76]. В корпусе, помимо обеспечения системы индивидуального учения, темпа учебной деятельности и ориентации на личный успех, а не на «круговую поруку было распространено изучение дисциплин по выбору (например, латинский язык и бухгалтерия). Существовал и выбор профили классов для старших кадетов. Так система Бецкого обеспечивали выбор каждым воспитанником собственного содержания и формы учения. Иным был стиль и характер преподавания — принуждение заменялось убеждением, текущие оценки отсутствовали, они ставились только во время экзаменов. В качестве поощрений использовали золотые медали и путешествия за границу за казённый счёт для продолжения образования и расширения кругозора выпускников.

 Скачать реферат