Изучение многозначных слов в начальной школе
Цели обучения во всех трех группах классов были одинаковые: добиться понимания явления многозначности, научить работать с толковым словарем, показать системные связи многозначного слова на разных уровнях языка, познакомить с функционированием многозначного слова в речи, учить использованию в речи многозначных слов в разных значениях.
Объем сведений о многозначных словах тоже был в основ
ном одинаковый, понятие о многозначности слова, прямом и переносном значении слов, о способности многозначного слова вступать в разнообразные синонимические и антонимические отношения в зависимости от значения. Но две группы. (II и III), как уже отмечалось, кроме указанных сведений, знакомились с типами переноса наименований.
Считая, что знакомство с типами переноса наименований будет способствовать более глубокому пониманию природы многозначного слова, мы решили дать эти сведения в двух группах классов. При этом мы исходили из положения о том, что индуктивный способ объяснения нового имеет много достоинств: организует и направляет аналитико-синтетические операции мыслительной деятельности учащихся, обеспечивая прочное усвоение нового лексического понятия. Дедуктивный способ уступает индуктивному в плане аналитическом, поэтому решено было дополнить эту методику, включив в нее сообщение о типах переноса наименований. Мы предполагали, что наиболее рациональным окажется индуктивный способ объяснения нового, если в круг сведений о многозначности слова внести понятие о типах переноса наименований.
Дидактический материал использовался по всех классах одинаковый: в основном это были упражнения учебника. Но вторая и третья группы выполняли упражнения на определение типов переноса.
В группе, работающих по первой методике (индуктивный 'путь), объяснение и закрепление понятия проводилось в соответствии с методическими указаниями к учебнику. Разница в структуре словарных статей в толковых словарях об однозначных и многозначных словах была показана на словах «айсберг» и «окончание». Знакомство с многозначными словами дает возможность обратиться к словарю, расширить представление учащихся о содержании словарной статьи. И в то же время работа со словарем будет способствовать закреплению этого сложного материала (1, с. 40). классах, работающих по второй методике (дедуктивный путь), использовался рассказ учителя о многозначных и однозначных словах, о словах с переносным значением. В третьей группе классов (индуктивный путь) изучение понятия шло тем же путем, что и в первой группе, плюс ознакомление с типами переноса наименований, как и во второй группе классов.
Мы считали необходимым познакомить учащихся со следующими типами переноса: метафорическим, по смежности и функциональным. Выбор типов обосновывался такими соображениями. С примерами языковой метафоры учащиеся встречаются повседневно, широко пользуются производными значениями слов (головка сыра, петушиный гребешок и др.). Много ярких примеров анализируют по учебнику русского языка: золотая (пшеница),-хвост (звезды), горят (щеки) и много других. Без знакомства с метафорой учащиеся не сумеют понять глубину поэтических тропов. Например:
Я снова здесь, в семье родной.
Мой край, задумчивый и нежный!
Кудрявый сумрак за горой
Рукою машет белоснежной.
(С. Есенин)
Естественно, только зная, на какой основе сделан перенос, можно понять всю силу выразительности языка писателя при столь экономичной затрате языковых единиц.
Метафорический перенос был рассмотрен школьниками под руководством учителя на примерах: нос (лодки) — нос (человека); ствол (дерева)—ствол (пушки); золотые (часы) —золотая (пшеница); плывут (утки) —плывут (облака) и т. д. Было найдено сходство в местоположении, форме, цвету, характеру движения. По указанию учителя школьники составляли устные «рисунки» к примерам из учебника: ледяная глыба — ледяной взгляд; орлиное гнездо — орлиный нос; спит ребенок — спит река.
Метонимия, как известно, такой перенос названия, который совершается не на основании сходства внешних или внутренних признаков прежней вещи и новой, а на основании смежности, т. е. соприкосновения вещей в пространстве или во времени (2, с. 80), существует только связь: без сливы!— дерева не может быть сливы—плода, без действия вышивания не может быть красивой вышивки.
Принцип переноса по смежности объяснялся учителем. Сам термин разъяснен был на примере смежных комнат, т. е. на известном детям явлении. Анализировались примеры зацвел крыжовник—созрел крыжовник; полили сливы—съели сливы (одинаково названы дерево и плод); красивый зал'— запел весь зал (помещение и люди в нем) и т. д.
Было показано, что метафору можно развернуть в сравнительный оборот с союзами, как, точно, как будто: золотые одуванчики (или кудри) — желтые, как золото; море слез — слез так много, как в море воды. Этого нельзя сделать с переносом по смежности. Между предметами, названными одним словом, нет сходства (слива — плод совершенно не похожа ни по цвету, ни по виду на сливу — дерево) , существует только связь.
Знакомство с переносом по функции проходило в форме вопросов—ответов. Учитель выяснил, знают ли учащиеся, чем люди писали до появления стального пера. Далее выслушивалось мнение, почему стальной предмет был назван тем же словом—перо (как гусиное). Дети не сразу справились с задачей. Они предлагали разные варианты: светлые по виду; сходные по форме — заостренный конец (нельзя обвинить их в отсутствии наблюдательности); тот и другой предмет опускали в чернила. И только после вопроса, для чего опускали в чернила, определили назначение — для письма и сделали вывод, что тот и другой предмет выполняет одинаковую работу, назначение — функцию. Были разобраны примеры: крыло (птицы)—крыло ('самолета), горит (свеча)— горит (лампа). В первом примере некоторые школьники совершенно верно определили и перенос по функции — удерживать положение в полете,— и сходство по месту положения.
В ходе работы в классе видно было, что перенос по функции воспринимается несколько труднее, чем метафорический, но значительно легче, нежели перенос по смежности. Учащиеся в начальной школе практически знакомятся с приемом метафоры, когда действия одушевленного существа приписываются неодушевленным, неживым предметам, при чтении художественных произведений, особенно сказок. А с двумя другими встречаются впервые. На уроках применялись наглядные пособия. Для иллюстрации типов переносов были использованы рисунки крупного формата с изображением крыла и хвоста птицы и самолета (беседа шла о значениях слов и основах переноса названия), ствола дерева и ствола винтовки (определяли внешнее сходство), ключа как отмычки и ключа гаечного (отметили, что гаечный ключ получил название не по внешнему сходству с ключом — приспособлением для открывания замка, а по выполняемой работе приведению в действие механизмов).
В качестве тренировочного упражнения был предложен связный текст, включающий многозначные слова со всеми известными учащимся типами переноса наименований.
Другие рефераты на тему «Педагогика»:
- Психологические особенности обучения детей с легкой степенью олигофрении
- Методика формирования понятия массы в курсе физики средней школы
- Вопросы воспитания в системе образования в творчестве Низами Гянджеви
- Формирование орфоэпических навыков у школьников
- Формирование и представление графических изображений в памяти компьютера
Поиск рефератов
Последние рефераты раздела
- Тенденции развития системы высшего образования в Украине и за рубежом: основные направления
- Влияние здоровьесберегающего подхода в организации воспитательной работы на формирование валеологической грамотности младших школьников
- Характеристика компетенций бакалавров – психологов образования
- Коррекционная программа по снижению тревожности у детей младшего школьного возраста методом глинотерапии
- Формирование лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи
- Роль наглядности в преподавании изобразительного искусства
- Активные методы теоретического обучения