Способы обучения устной речи на иностранном языке

С учетом изложенного выше продуктивное грамматическое действие мы представляем себе в виде сочетания двух операций - ориентировочной и исполнительной. Ориентировочное звено выступает как операция, направленная на выделение в речевом замысле системы грамматических значений; мы называем ее операцией означения. Исполнительное звено связано с операцией отбора и комбинирования структурных компоненто

в дофразового, фразового и сверхфразового уровней в синтаксическую схему высказывания, соотнесенную с системой передаваемых значений; мы называем ее операцией выражения.

Контроль сформированности ориентировочного звена продуктивного грамматического действия должен осуществляться по отношению к содержанию, не выражаемому грамматическими средствами родного языка обучаемых (например, по отношению английской категории определенности - неопределенности для русско-язычных учащихся), или по отношению к содержанию, по-разному организуемому грамматическими системами двух языков (например, по отношению к пяти способам выражения прошедшего времени в английском языке: I came, I was coming, I have come, I had come, I had been coming - и соответственно двум таким способам в русском языке: я пришел, я приходил. Используемый при этом прием контроля связан с варьированиемзначенийв ситуациях, описываемых с помощью родного языка обучаемых [11, с. 83].

2.3.1 Специфика и приемы контроля сформированности грамматических навыков устной речи

Грамматическим навыком мы называем приобретенную способность к категоризации чувственного опыта индивида, т.е. соотнесению речевого замысла с системой грамматических значений, а последних - с организованным набором (парадигмой) средств ее выражения. В соответствии « грамматический навык - это субъективное отражение одной из объективно существующих в языке грамматических категорий. Отметим, что всякая грамматическая категория представлена не менее чем двумя взаимо противопоставленными формами, объединенными значением этой категории; данное утверждение является выводом из положения о системности языка и невозможности существования изолированных членов системы.

К контролю на уровне грамматических навыков устной речи должны быть предъявлены следующие требования:

а) направленность на целостный речевой акт в единстве его произносительной, лексической и грамматической сторон с вычленением для целей контроля одной, грамматической стороны;

б) самостоятельное выполнение операций означения (контролируемая форма не содержится в задании) и выражения (учащимся не дается образец высказывания, а предыдущее высказывание не служит образцом для формулирования последующего);

в) заданность содержательной стороны речи (например, с помощью средств наглядности);

г) ограничение речевых реакций рамками отдельной фразы или микровысказывания. По совокупности названных требований, а также с учетом критериев надежности и практичности наиболее подходяшим приемам контроля сформированности грамматических навыков устной речи следует считать использование косвенных вопросов или просьб народном языке обучаемыхв связи с той или иной ситуацией общения - с обязательным употреблением ими проверяемой грамматической единицы в единстве ее противочленов, т.е. в виде скрытой (от учащихся) грамматической проблемы. Например: «Посмотри на эти рисунки и скажи, где ручка и где карандаши» (проверяемая грамматическая проблема: The pen is on the desk (The pens are on the desk); «Скажи, гдекарта .; спроси, где картина» (проверяемая грамматическая проблема: The pen is on the desk (Where is the pen?). При формулировании соответствующих заданий на иностранном языке, например, с использованием указаний в косвенной речи (Tell me where the pen is / where the pencils are) проверяемая грамматическая проблема фактически дается учащимся в готовом виде.

Рецептивный этап становления грамматических навыков устной речи может быть проконтролирован с помощью письменного синхронного перевода с изучаемого языка на родной устных высказываний учителя, состоящих из 1-3 фраз, после их однократного или двукратного предъявления в нормальном темпе и без пауз между фразами. Например: Is the pen on the table? - Yes, it is': Is there a pencil on the desk? - No, there isn't. Проверяться должно понимание высказывания с учетом содержащейся в нем грамматической проблемы, связанной, например, с дифференциацией конструкций типа The pen is on the desk / There is a pen on the desk [18].

2.3.2 Специфика и приемы контроля сформированности речевых умений

Данный уровень контроля по сравнению с предыдущим характеризуется тем, что усвоение грамматического материала проверяется в рамках двух видов речевой деятельности - говорения и аудирования, причем каждый из них характеризуется связностью изложения. Контроль грамматической стороны речи на данном уровне связан не с единичными грамматическими навыками, а с их комплексами. 'Такой контроль далее носит функциональныйхарактер, поскольку он выступает по отношению к более высокому уровню организации речи, чем тот, на котором формировались грамматические навыки, и фактически связан с их поддержанием на должном уровне и дальнейшим совершенствованием.

Прежде чем рассматривать наиболее целесообразные приемы контроля устно-речевых умений, требуется сделать одно предварительное методологическое замечание, касающееся необходимости различать понятия речевое умение и прием контроля речевого умения. Когда говорят об умении «вести беседу на иностранном языке» или умении «высказываться по теме», то хотят сказать, очевидно, не об умениях, как таковых, а о приемах их контроля; такое неразличение двух понятий является результатом имплицитного допущения о том, что сформированность умения говорить на иностранном языке в форме монолога и диалога никакими другими приемами, кроме выступления по теме и беседы двух учащихся на заданную тему, проверить нельзя, что умения и приемы их проверки - это, по сути, одно и то же.

Есть, однако, основания полагать, что беседа на иностранном языке и высказывание по теме как традиционные приемы страдают серьезными недостатками. Рассмотрим некоторые из таковых по отношению к высказыванию по теме. Во-первых, этот прием отражает уровень подготовленной, а не экспромтной речи, распространенным способом компенсировать отсутствие речевых автоматизмов за счет опоры на письменный перевод с русского языка на изучаемый или, в лучшем случае, за счет опоры на письменную речь (конспект, план выступления и т. п.). Во-вторых, на первое место при использовании такого приема контроля выдвигается не коммуникативная, а интеллектуальная компетенция человека (эрудиция в данной области знания или деятельности, воображение и память, логическое мышление, композиционные способности и т. п.), уровень развития которых лишь в очень небольшой степени зависит от усилий учителя иностранного языка. В-третьих, при использовании данного приема контроля монологической речи практически невозможно решить, излагает ли ученик свои мысли или воспроизводит полностью или в основных чертах предварительно заученный текст. В-четвертых, отсутствуют четкие критерии связности изложения и степени полноты раскрытия темы; за неимением лучшего рекомендуется подсчитывать количество произнесенных фраз. Мы полагаем, что названных выше недостатков лишен прием контроля умения говорить, связанный с неподготовленным по времени переложением наиностранный язык содержанияпредварительно прочитанного русского текста.При этом должен действовать информационный критерий: при прочих равных условиях, связанных с нормативностью языкового, в частности грамматического, оформления высказывания, ответы учащихся оцениваются тем выше, чем больше единиц исходной информации они смогли передать. Основным приемом контроля аудирования для условий средней школы мы считаем ответы на вопросы по содержаниюпрослушанного текста, притом вопросы и ответы формулируются на русском языке [19].

 Скачать реферат