Способы обучения устной речи на иностранном языке

2.3.3 Специфика и приемы контроля сформированности устно-речевой компетенции

В свете изложенного выше объекты контроля на уровне устно-речевых умений представлены аудированием и той разновидностью устной монологической речи, которая не обусловлена предварительным слушанием и пониманием речевого партнера. В результате взаимодействия аудирования и говорения в рамках устного общения во

зникает, с нашей точки зрения, новый объект контроля. В первом случае имеет место контроль умении аудирования и говорения, а во втором - контроль устной речи, или, что-то же самое, устно-речевой компетенции, с дифференциацией по линии «монологическая - диалогическая формы устной речи». Наиболее подходящим приемом контроля сформированности монологической устной речи мы считаем неподготовленный пересказоднократно прослушанного (в использовании учителя или в механической записи) иноязычного текста.Наиболее подходящим приемом контроля сформированности диалогической речи мы считаем беседу (индивидуальное собеседование) учителя с учеником на базе фиксированного набора заданий (вопросы, предполагающие различную степень развернутости ответов, побуждение к оценочным суждениям и инициативной реакции и т.д.).

Итак, на примере обучения грамматической стороне устной иноязычной речи в статье рассмотрены четыре уровня контроля: уровень грамматических механизмов устной речи, уровень грамматических навыков устной речи, уровень устно-речевых умений и уровень устно-речевой компетенции, а также обоснованы наиболее подходящие приемы контроля по отношению к каждому из этих уровней или объектов контроля. Речевые умения и их комплексы, сформированные на данном грамматическом материале, определяются как конечные объекты контроля грамматической стороны речи; они соответствуют итоговой форме контроля. Грамматические навыки характеризуются как промежуточные объекты контроля по отношению к конечным его объектам; они соответствуют периодической форме контроля. Грамматические механизмы устной речи понимаются как промежуточные объекты контроля второго порядка по отношению к промежуточным объектам контроля первого порядка (т.е. грамматическим навыкам); они соответствуют текущей форме контроля, осуществляемой в ходе учебного процесса [3, с. 26-27].

3. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ УСТНОГО КОНТРОЛЯ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

3.1 Методология тестового контроля

Под методологией тестового контроля имеется в виду совокупность методов, используемых для конструирования и совершенствования специфических средств измерения - тестов, с помощью которых удается получить характеристики измеряемому качеству или свойству. В этом определении термин методология употреблен в узком значении (частная методология), в отличие от более широкого - общая методология (совокупность более общих методов) - и еще более широкого - философская методология, т.е. система диалектических методов и принципов, являющихся всеобщими, охватывающих все области научного познания и конкретизирующихся через общенаучную и частную методологию.

Однако в какой мере правомерно говорить о методологии тестового контроля, являющегося разновидностью одного из компонентов процесса обучения - проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся? Ставить вопрос таким образом, с нашей точки зрения, не только можно, но и должно, иначе не будет подведен научно-теоретический фундамент под этот важный, но обнаруживающий тенденцию к субъективизму компонент учебного процесса.

Известно, что существует специальная область в системе наук о человеке - тестология, занимающаяся изучением закономерностей измерения различных параметров личности человека. Данные тестологии во многом успешно используются психологией, социологией, педагогикой, частными методиками.

Однако в силу ряда причин само слово тестология приобрело в нашей литературе негативный характер. Объясняется это тем, что отрицательное отношение педагогической общественности нашей страны ко многим зарубежным психологическим тестам (с их слабой методологической базой, пытающейся обосновать возможность измерения «врожденного» интеллекта) и особенно к зарубежной практике применения таких тестов (узаконивающих интеллектуальную сегрегацию и лишение детей трудящихся полнокровного образования) было перенесено и на саму тестологию.

Но то обстоятельство, что многие из этих методик неудовлетворительны, малоэффективны, несомненно, свидетельствует о сложности и трудности проблем, с которыми исследователи сталкиваются в данной области. Оно говорит также о несостоятельности методологических концепций, которыми руководствуются тестологи на Западе. Наконец, это обстоятельство может служить аргументом в пользу ограничения сферы практического применения указанных методик, использования их в более узких целях, уменьшения их роли и удельного веса в решении тех или иных задач. Однако для отказа от метода как такового оснований нет.

Метод психологических тестов - это в конечном счете лишь определенный инструмент и, подобно другим техническим средствам, он может быть применим - при любой степени совершенства той или иной конкретной методики - неумело, неточно, с искажением истины и превратным истолкованием результатов. Более того, он может быть сознательно применим - и действительно применяется на Западе - в антигуманных, расистских целях. Однако наличие таких фактов не может служить аргументом для отказа от применения данного метода в подлинно научных, гуманных целях».

Таким образом, эффективность психологических тестов определяется, во-первых, целями, с которыми они используются, и, во-вторых, методологической базой их конструирования.

Вопросы методологии тестов приобретают в настоящее время важное значение. Следует, однако, иметь в виду, что в качестве основного объекта тестологии выступают психологические тесты. Закономерности конструирования, совершенствования и использования, установленные для психологических тестов, были зарубежными тестологами экстраполированы и на педагогические тесты, генетически более поздние и служащие для измерения школьной или вузовской обученности конкретному учебному предмету, изучаемому в данном учебном заведении. Между тем эта группа тестов существенно отличается от психологических тестов и имеет свою специфику, что необходимо учитывать при отборе психодиагностических процедур для педагогических тестов и разработке их основных характеристик.

Основными методологическими вопросами педагогических тестов, в частности языковых, являются:

методы отбора материала для включения в тест;

методы экспериментальной проверки тестов и определения дифференцирующей силы, «веса» и трудности заданий;

валидность и методы ее определения;

надежность и методы ее определения;

принципы интерпретации полученных характеристик, изоморфных измеренным параметрам.

Для языковых тестов, кроме того, важнейший методологический вопрос - методы опосредованных измерений речевой деятельности и выбор соответствующей шкалы (номинальной, ранговой, интервальной) и адекватных единиц измерения.

 Скачать реферат