Процесс познания

В обследовании приняли участие 18 школьников I “А” класса школы № 125.

Организация совместной деятельности с элементами позиционного типа.

В эксперименте участвовало 12 человек по 3 человека в каждой группе. Перед группой ставилась задача — построить ряд из 7 колец, выбирая их из большой совокупности колец по очереди. При этом первое кольцо ставилось в ряд экспериментатором в качестве о

риентира, а данный ряд отличался от диагностического размерами колец. Позиция задавалась через ориентацию ребенка на определенный признак задачи. Так, первому испытуемому задавалась позиция ориентации на внешний диаметр кольца, второму — на внутренний и третьему — на место, занимаемое данным кольцом в ряду. Эксперимент проводился в игровой форме: за правильный ход, оцениваемый самими испытуемыми, выставлялось очко. При этом деятельность строилась таким образом, что дети оценивали как свою работу, так и работу другого участника, но с позиции, данной им экспериментатором. Если с точки зрения одного ребенка кольцо было поставлено неправильно, он должен был зачеркнуть в специальной таблице номер хода партнера и поставить свой ход. В такой ситуации возникал конфликт, вызванный столкновениями различных ориентации (позиций) испытуемых, что могло, по моему мнению, способствовать пониманию ими принципа построения задачи.

Полученные результаты свидетельствуют, во-первых, о том, что процент обученности по всем вышеуказанным показателям оказался невелик. Так, на II уровень системности действия перешли лишь двое испытуемых, на III— 4. Таким образом, количество обученности составило 6, а умение строить новую задачу на основе найденного принципа обнаружили 4 чел. испытуемых (см. табл.). Во-вторых, в эксперименте был получен следующий факт: обучились в основном те испытуемые, которым в совместной деятельности была задана другая позиция, нежели та, на которую они были ориентированы изначально (15 чел из общего числа обучившихся). Зависимость между формой организации совместной деятельности и развитием системности учебно-познавательных действий (в количестве учащихся)

Так, те, кто в диагностической методике обнаружили ориентацию на внешний диаметр кольца, а в совместной деятельности им была задана ориентация на внутренний диаметр, перешли на более высокий уровень системности действия. Можно предположить, что принятие ребенком другой позиции (в данном случае задаваемой экспериментатором) способствует усвоению им обеих позиций. По-видимому, для того, чтобы описанная форма организации была эффективной в плане формирования системности, необходимо в совместной деятельности задавать испытуемым иные позиции, чем те, на которые они были ориентированы изначально.

Все последующие эксперименты строились на основе организации совместной деятельности с элементами предметно-содержательного типа.

Организация совместной деятельности с использованием модельных средств. В эксперименте участвовало 20 испытуемых. В группы входило по два человека. Такое же количество членов групп сохранялось и в других экспериментах. Основным фактором формирования системности в данной методике выступали модельные средства (графические схемы). Предметная направленность организации задавалась через действие измерения. В отличие от предыдущей организации работы, где каждому участнику задавалась ориентация на определенный признак предмета (внешний или внутренний диаметры кольца), а действовать ему приходилось с целым предметом (кольцом), в данном случае каждый испытуемый оперировал либо с внешним, либо с внутренними диаметрами колец. Группе предъявлялся ряд из четырех колец, отличающийся от ряда из диагностической задачи размерами колец, и набор лежащих в случайном порядке палочек разной длины (Приложение рис. 1). При этом один участник измерял внешний, а другой — внутренний диаметр кольца, после чего испытуемые выкладывали из этих палочек фигуру (крестик) и переходили к измерению следующего кольца (каждый — своего диаметра). По окончании работы у них получался ряд из четырех крестиков, представляющий собой предметную схему исходного ряда из четырех колец. После этого испытуемым давалось задание — перенести полученный ряд крестиков на рисунок, т. е. нарисовать графическую схему. Каждый крестик нужно было расположить в одном из четырех квадратов на рисунке (Приложение. Рис. 1).

На II этапе эксперимента сделанный детьми рисунок убирали и предъявляли готовую нарисованную схему, выражающую другую закономерность. Я предлагала испытуемым осуществить обратный ход, а именно по готовой схеме выложить ряд из палочек и по нему построить ряд из колец (Приложение, рис. 2 а, б).

После окончания эксперимента у детей спрашивали, чем отличаются друг от друга две вышеуказанные схемы, а также в чем отличие двух рядов колец, соответствующих этим схемам. Если испытуемые не могли ответить на вопрос без наглядной опоры, то обе схемы и оба ряда предъявлялись им для непосредственного сравнения.

Как видно из таблицы переход испытуемых на II уровень системности действия в данном эксперименте осуществился в 5 % случаев, а на III уровень — в 35 % случаев. При этом лишь 25 % первоклассников обнаружили умение конструировать новую задачу на основе выделенного принципа. Пытаясь найти причину столь невысоких показателей, я проанализировала протоколы отдельных испытуемых. Прежде всего, было обнаружено, что процесс построения схемы по предметному ряду вызывает у первоклассников определенные трудности. Часто, не понимая, что такое схема, они пытаются буквально перенести выложенный из палочек крестик на бумагу. Например, Инара Н. брала в руки крестик и пыталась вложить его в первый квадрат: “Но ведь он сюда не умещается .”

 Скачать реферат