Процесс познания

Как показали результаты, испытуемые, выполнившие в последнем (четвертом) эксперименте все задания, перешли на III уровень системности учебного действия. При этом почти все участники продемонстрировали данное умение на примере двух диагностических задач (задаче с конусами и кольцами).

Подведем итоги проведенного нами эксперимента.

В целом, сравнение экспериментальных данных, полученных н

а основе методики с позиционным типом организации совместной деятельности и методик включающих предметно-содержательный тип организации, показало, что в плане формирования системности действия последние имеют некоторое преимущество перед, первой (развитиe системности в первой методике — в 38 % случаев, во второй и третьей — 40 и 44%). Вместе с тем сравнение результатов, полученных по методикам с предметно-содержательным типом организации деятельности и комплексной методике, показало, что все рассматриваемые факторы (модельные средства, обмен предметных процедур, предметный конфликт) существенно влияют на развитие системности учебно-познавательного действия у ребенка и повышают эффективность группового обучения в том случае, когда они вводятся в эксперимент в комплексе (развитие системности в комплексной методике — в 78 % случаев).

Заключение

В младшем школьном возрасте дети могли опираться на конкретный характер предмета и тем самым питаться интересами эмпирического, житейского уровня. Теоретическое же знание не имеет наглядной опоры ни в жизненных впечатлениях, ни в знаниях, приобретенных в первые годы учения. Более того, оно вступает в противоречие с полученным опытом. Известно, какое потрясение вызывает у школьников встреча с дробью. В начальных классах их учили, например, что числа при делении уменьшаются, а при умножении увеличиваются. Те же операции с дробями приводят к обратным результатам. “Там были целые числа, а здесь их части”, - говорят ученикам. Красноречивое молчание свидетельствует о том, что эта тонкость не во всех случаях доходит до адресата. Это логическое следствие предшествующего облегченного интеллектуального труда, опоры на наглядный, практический опыт. Не удивительно, что дети уже привыкли интересоваться только тем, что имеет для них личный, практический смысл. Между житейскими понятиями и теоретическими знаниями они не видят прямой связи. Непосредственный интерес к явлениям и фактам действительности уже не может быть базой для усвоения теории. < .>

Конечно, и обычные, житейские мотивы учения важны для ребенка. Но все дело в том, на чем они базируются. Если на познавательном интересе, тогда между “надо учиться” и “хочу учиться” устанавливаются мир и согласие. А если эти мотивы приобретают самодовлеющее значение, то разлад тут почти неизбежен.

Вот какой острый личностный узел завязывается здесь, в начальных классах, вот какую роль он может сыграть в будущем человека.

Конечно, сам по себе познавательный интерес не гарантирует нормального развития личности. Он лишь наполняет реальным содержанием учение и труд человека: и стремление хорошо окончить школу, и полет к другим звездным мирам.

Ряд современных исследователей прямо считают, что именно в младшем школьном возрасте мы упускаем время, когда можно поймать птицу Феникс; что причины, объясняющие, почему у одних детей есть познавательные интересы, а у других их нет, следует искать прежде всего в самом начале организованного школьного обучения. Там допускаются какие-то просчеты, следствием которых является слабое развитие познавательной мотивации.

Познавательные интересы формируются пока чисто стихийно, случайно. У одних вовремя рядом оказался папа, книга, дядя, у других - талантливый учитель. Эту счастливую случайность мы нередко выдаем за научные рецепты, как развивать у детей познавательные интересы. Мы говорим и пишем: приобщайте детей к интересам родителей, ищите и развивайте собственные интересы ребенка, жизненно для него важные, выявляйте его увлечения и т.п.

Все это абсолютно правильные рецепты, но они не решают проблему закономерного формирования познавательного интереса у многих, у большинства, у всех. Нельзя случайность возводить в абсолют и строить на ней теорию обучения и воспитания.

“Судьба одаривает только подготовленные умы”, - говорил Пастор. Подготовка ума - это воспитание стремления самостоятельно решать задачи, которые ставит перед нами жизнь. Это желание убедиться, что существующих знаний для этого недостаточно. Это жажда решения, требующего иногда полжизни творческого горения. И если приходит озарение, оно закономерно венчает путь интереса, силу его:

Отсутствие познавательного интереса рождает апломб, всезнание, мещанское понимание жизни, когда человек видит и ценит только оболочку вещи, а не ее истинную красоту.

Способность созидать знания — естественное и неотъемлемое свойство коры головного мозга. Психолог Е. И. Бойко[24] в серии опытов обнаружил явление, которое он назвал межрефлекторным совмещением информации. Оно заключается в том, что при введении в мозг двух информации сознание человека продуцирует новую информацию, которая в мозг не вводилась. В этом процессе проявляется естественное свойство мозга. Оно связано со способностью нейронов входить в различные клеточные ансамбли и взаимодействовать с блоками информации. Если на уроках не выполняется естественная функция мозга, то происходит то же самое, что и при невыполнении физиологических функций любым другим органом. Выход может быть найден в построении учебного процесса на принципе созидания знаний. Суть заключается в том, что учитель организует учебную деятельность ученика так, чтобы тот смог сделать для себя какое-либо открытие, в результате которого он синтезирует новое знание, устанавливает взаимосвязи, делает вывод, формулирует новое определение и т. д. Принцип созидания знаний побуждает педагога изменить свою позицию в учебном процессе. Из информатора он превращается в организатора созидающей познавательной деятельности ученика.

Принцип созидания знаний, в отличие от проблемного метода, включает в себя сам учебный процесс, организованный определенным образом, предполагает и преобразование его основы, т. е. структуры содержания. Проблемное обучение оказывается включенным в принцип созидания знания в качестве одного из его составных частей. Важно сделать так, чтобы компоненты знаний были связаны по типу межрефлекторного взаимодействия. Отсюда вытекает структурообразующий принцип — взаимодействие компонентов знаний. Используя его, можно объективно отбирать нужные знания и отбрасывать такие элементы знаний, которые не взаимодействуют с другими.

Структура содержания конкретной учебной дисциплины базируется на трех источниках: 1) логике и структуре современного научного знания; 2) методе и логике познания данного предмета в общеисторическом процессе; 3) закономерности индивидуального познания мира.

Логика познания показывает, как естественным, объективным путем добывалось знание в общеисторическом процессе. Нельзя навязывать школьнику придуманный автором учебника путь, зависящий от его субъективного уровня знаний и системы взглядов. Логика познания и логика науки далеко не всегда совпадают. В содержании предмета обе должны сочетаться, преломляясь друг через друга. Общеисторический путь познания предполагает также адекватный содержанию метод познания. Метод индукции ограничен эмпирическим познанием. Вряд ли можно применять его, как это делается в современных методиках.

 Скачать реферат