Процесс познания

Некоторым испытуемым было трудно соотнести нарисованную ими схему и предлагаемый предметный ряд. Так, они не могли ответить, чему соответствуют горизонтальная и вертикальная палочки каждого крестика, забывая о том, что горизонтальной палочкой они измеряли внешний, а вертикальной - внутренний диаметр кольца. На основании этих данных был сделан вывод о том, что формирование системности учебно-поз

навательных действий v первоклассников требует специального усвоения способов работы со схемой.

По результатам исследования на основе организации совместной деятельности с элементами предметно-содержательного типа можно заключить, что коллективно-распределенная деятельность с введением модельных средств в ряде случаев способствует формированию системности учебного действия, однако для повышения эффективности обучения, по-видимому, нужно ввести в эксперимент и другие факторы.

Организация совместной деятельности с использованием модельных средств и перераспределением предметных процедур. В этом эксперименте участвовало 18 испытуемых. Почти полностью здесь сохранялась процедура второго эксперимента, за исключением того, что при построении предметного ряда по схеме дети обменивались операциями, т. е. тот участник, который при создании схемы измерял внешний диаметр кольца, теперь измерял внутренний его диаметр, и наоборот.

С целью обучения работе со схемой в инструкцию были введены дополнения. Так, я обращала внимание учащихся на сходство между рядом колец и выложенным по нему рядом крестиков, на сходство рисунка и ряда колец, а также просил указать отличие между схемой и предметным рядом.

Показатели сформированности системности по данной методике являются более высокими, чем соответствующие показатели, полученные в уже описанных случаях. Так, после совместной деятельности 44 % учащихся перешли на III уровень системности действия, причем все они продемонстрировали умение конструировать новую задачу на основе найденного принципа связи элементов. Испытуемые первоклассники легко усваивали понятие “схема”, в ряде случаен четко формулировали принципиальное отличие нарисованной ими схемы от предлагаемой экспериментатором. Таня В.: “В этом рисунке у крестиков горизонтальные и вертикальные палочки уменьшаются, а в той картинке, которую мы вместе делали, горизонтальные палочки уменьшались, а вертикальные увеличивались”.

Одной из причин, затрудняющих процесс обучения, было отсутствие у некоторых испытуемых интереса к эксперименту. Так, Сережа К. при измерении внешних диаметров колец действовал наугад брал первые, попавшиеся пол руку палочки. Партнер пытался исправить его ошибку.

Антон А. Разно можно этой палочкой измерить? Возьми другую.

Сережи К,- Можно измерить, мне так правится, и вообще мне некогда, я спешу на стихотворный конкурс.

Для создания мотивации к совместной деятельности я пришла к выводу о необходимости введения в эксперимент игровой ситуации.

Организация совместной деятельности с использованием конфликта между схемой действия и предметным рядом. В эксперименте участвовало 24 человека. Ставилась задача выявить влияние комплекса факторов на эффективность формирования системности. Модельные средства, перераспределение предметных процедур и конфликт между схемой действия и предметным рядом вводились последовательно. Так, сначала полностью повторялись процедуры предыдущих экспериментов (второго и третьего), после чего предъявлялись еще одна совокупность колец и графическая схема, по которой невозможно было построить предметный ряд из предложенных колец (данный набор предметов представлял собой 6 расположенных в случайном порядке колец, внешние диаметры которых были константными, а изменялись лишь их внутренние диаметры). На демонстрируемой графической схеме изменялись оба параметра — вертикальные и горизонтальные линии слева направо уменьшались (Приложение рис. 3 б).

Детям предлагалось выбрать из данного набора кольца согласно схеме и совместно построить из них ряд. Предполагалось, что испытуемые начнут строить произвольный ряд, постепенно убеждаясь в том, что он не соответствует схеме. Экспериментатор предлагал им нарисовать схему, которая подходила бы к данному предметному ряду (Приложение рис. За, в). После выполнения этих заданий обоим участникам группы одновременно предъявлялись рисунки трех схем, соответствующих трем предметным рядам. Экспериментатор просил детей выбрать две схемы, отличающиеся друг от друга двумя признаками, и по горизонтальной, и по вертикальной линиям. Испытуемым, успешно справляющимся со всеми заданиями, давалось еще одно: ребенку надо было самостоятельно нарисовать такую схему из крестиков, которая раньше не предлагалась, а другому по этой схеме построить подходящий ряд из колец.

Наиболее значимые сдвиги в формировании системности были получены в этом заключительном эксперименте. 56 % испытуемых после выполнения совместной работы перешли на III уровень системности действия, причем все они смогли сконструировать новую задачу. 22 % испытуемых перешли на II уровень системности. Таким образом, уровень системности действия в целом повысился у 78 % обследованных. О сформированности вышеуказанного умения мы могли судить уже в процессе выполнения совместной работы. В частности, об этом свидетельствовали вербальные отчеты школьников.

Так, многие из них смогли четко сформулировать различие между тремя схемами (одной, предлагаемой экспериментатором, и двумя, построенными детьми самостоятельно).

Катя К,- В первом рисунке горизонтальные палочки уменьшаются, в третьем — они одинаковые; вертикальные палочки в первом рисунке увеличиваются, а в третьем— уменьшаются. Значит, первый рисунок отличается от третьего по двум линиям. Экспериментатор. А как было в рядах с кольцами?

Катя К. То же самое, ведь рисунки похожи на ряды колец, которые мы строили, только там дырки и круги, а здесь палочки.

Одним из критериев сформированности системности действия являлся самостоятельный вывод группы о невозможности в конфликтной ситуации построить предметный ряд по предлагаемой схеме.

Миша М. после внимательного изучения схемы брал в руки 2 кольца и прикладывал их друг к другу. Mиша М. По этому рисунку нельзя выбрать кольца, у них же внешние колеса одинаковые,

Миша Г. Здесь нужно другой, подходящий рисунок сделать (В ряде случаев испытуемые приходили к подобному выводу лишь после неудачного построения ряда и наводящих вопросов взрослого.)

Я. Как вы считаете, правильно построили?

Антон Е. Ой, да они же все одинаковые, кольца эти, а в рисунке не так.

Я. Тогда сделайте правильный рисунок.

Тихон К. Значит, мне надо рисовать одинаковые палочки, а тебе уменьшающиеся. Наиболее трудным оказалось задание, где предлагалось нарисовать схему, которая раньше не встречалась, и выстроить по ней предметный ряд. Приводим пример безукоризненного выполнения данного задания.

Лева К. Я сейчас нарисую, когда вертикальные палочки равны, а горизонтальные уменьшаются. Такого еще не было.

Илья Г. (Смотрит на рисунок партнера и обращается к экспериментатору.) Из этих колец нельзя выбрать подходящие к рисунку, дайте другие кольца, чтобы внутренние кружки у них были равны.

 Скачать реферат