Процесс познания

Исследование проводилось в 1 классе “А” школы № 125 г. Москвы

Цель исследования, состояла в выявлении эффективных форм организации коллективной учебной деятельности и влияния их на развитие у ребенка такой важнейшей компоненты учебно-познавательного мотива, как системность. Представление о системности действия соотносится с представлением о системности понятия.

При этом уровень сформиро

ванности действия с объектом характеризует знание.

В ходе данного эксперимента мною были определены основные показатели системности действия. К ним относятся: а) умение ребенкa анализировать задачу, предъявляемую в виде образца из ряда предметов, как систему связанных элементов и выделять общий для данного класса задач принцип построения этой системы; б) умение конструировать на основе выделенного принципа новую систему.

В соответствии с этими показателями обнаружены три уровня сформированности учебно-познавательных действий у детей. Причем I уровень характеризует ориентацию при решении задачи лишь на одно из ее условий (один признак); II — на оба условия, но при отсутствии ориентации на их связь;

III уровень характеризует ориентацию на связь элементов задачи и умение построить новую задачу на основе выделенной связи.

Предпринятый мною поиск типов организации совместной деятельности, эффективных для формирования системности учебно-познавательного действия у детей младшего школьного возраста, важен по следующим обстоятельствам:

во-первых, в ряде исследований формирование у младшего школьника умение анализировать предметный образец как систему связанных элементов рассматривается в качестве интегральной характеристики полноценной учебной деятельности, которая соотносится с теоретическим анализом как со способностью человека выделять генетически исходное отношение в объекте[21] В концепции Ж. Пиаже вышеуказанное умение также рассматривается как предпосылка формирования логических операций у детей, таких, как классификация и сериация[22].

Во-вторых, в ходе экспериментов было установлено, что лишь у небольшой части младших школьников сформованы II или III уровни развития системности учебно-познавательных действий. Так, среди первоклассников I уровень системности действия обнаружили 77 % испытуемых и лишь 11 и 12 % детей этого возраста достигли соответственно II и III уровней. В-третьих, во многих исследованиях показана эффективность совместной деятельности не только в плане обучения способам решения отдельных задач, но и применительно к формированию определенных интеллектуальных операций и действий, что позволило рассмотреть саму форму организации совместной деятельности в качестве основы развития учебно-познавательного действия, и в первую очередь такой важнейшей его составляющей, как системность.

Анализ работ по возрастной и педагогической психологии показывает, что среди самых различных подходов к организации совместной деятельности, в частности основанных на подборе в группу участников по их личностным особенностям, по характеру их взаимоотношений, а также основанных на разделении функций, предметных процедур между участниками, можно выделить два подхода, которые могут быть условно названы как позиционный и предметно-содержательный.

Первый подход основан на понятии “позиция”, являющемся одним из основных в концепции Ж. Пиаже. Согласно Ж. Пиаже, позиция определяет общую направленность мышления ребенка, способ видения им ситуации, который существенно зависит от возраста[23]. Позиционное распределение в совместной деятельности, понимаемое как объединение в группе индивидов, изначально имеющих разные точки зрения по отношению к решаемой задаче, применялась мной при изучении влияния совместной деятельности на интеллектуальное развитие ребенка.

Психологическую основу организации совместной учебной деятельности в рамках предметно-содержательного подхода составляют включение в деятельность различных моделей действия участников, моделирование самих форм организации совместной деятельности, а также поиск новых способов ее организации. В работах этого направления решающая роль принадлежит построению участниками такой формы организации совместной деятельности, которая обеспечивала бы предметно-содержательный анализ задаваемого взрослым предметного образца и была бы адекватной выделению существенного свойства, определяющего данный класс задач. Решающими факторами группового обучения в этих исследованиях являются распределение и предметно-содержательный обмен действиями между участниками, применение графических и знаковых моделей в качестве средств организации совместной работы, наличие опосредствования предметного содержания самой формой строящегося действия.

Опираясь на основные положения этих исследований, я ставила перед собой следующие задачи: 1) определить сравнительную эффективность двух типов организации совместной деятельности (позиционного и предметно-содержательного) путем введения в экспериментальную ситуацию способов распределения того и другого типа;

2) изучить факторы, определяющие развитие системности при предметно-содержательном способе организации совместной деятельности (рассматривались такие факторы, как модельные средства, обмен предметными процедурами, предметный конфликт и др.).

В исследовании были использованы экспериментальные методики, которые были построены по определенному принципу. Перед групповыми экспериментами у каждого испытуемого диагностировался уровень развития системности учебно-познавательного действия. Для этого использовалась методика, включающая две задачи — “ряд колец” и “ряд конусов”. Первая задача представляла собой предметный ряд (четыре кольца), построенный по определенной закономерности, и “конфликтное” кольцо, которое к данному ряду не подходит, если учитывать связь двух признаков. Ребенка спрашивали, можно ли данное кольцо поставить в какое-нибудь место ряда и на каком основании. Испытуемому, считающему, что кольцо к ряду не подходит, предлагалась предметная совокупность из лежащих в случайном порядке других колец. Он должен был выбрать три кольца, которые подходили бы к данному “конфликтному” кольцу, и построить вместе с ним ряд из четырех колец.

Вторая задача являлась вариацией методики “ряд колец” и была построена на аналогичном принципе с той лишь разницей, что элементами данной системы были конусы с нарисованными на них ромбами, а изменяющимися параметрами — высота конусов и площадь ромбов. Данная задача использовалась в качестве показателя обобщенности сформированного умения. Затем осуществлялась совместная (обучающая) часть эксперимента, после которой дважды (сразу по окончании групповой работы и через несколько дней) давались две вышеописанные диагностические задачи. Основным критерием сформированности учебно-познавательного действия у ребенка я считала переход после выполнения совместной работы на II или III уровни системности, причем переход на III уровень оценивался по двум вышеописанным показателям. В том случае, если после выделения принципа построения исходной задачи (показатель 1) ребенок не мог самостоятельно сконструировать новую задачу (показатель 2), я считала, что обучение было неполным.

 Скачать реферат