Особенности использования компьютерных технологий в коррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста

1.3 Организация логопедической работы по преодолению нарушения чтения у учащихся младшего школьного возраста

В процессе логопедической работы нужно учитывать все принципы, которые служат основой для построения целенаправленной дифференцированной методики устранения нарушений чтения. Важнейшими из них являются следующие [16]:

Принцип комплексности. Дислексия не является изолирован

ным нарушением. Механизмы, вызывающие ее возникновение, обусловливают нарушения устной речи и процесса письма. В связи с этим при устранении дислексий логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо) [16].

Принцип учета патогенеза, т. е. механизма нарушения (патогенетический принцип). В ряд случаев одинаковые по внешнему проявлению симптомы нарушений чтения имеют в своей основе различные механизмы. Так замены звуков при оптической дислексии связаны с недоразвитием зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, с неумением различить графически сходные буквы. При фонематической дислексии механизмом, вызывающим замены звуков при чтении, является нарушение фонематического восприятия. И наконец, замены звуков при чтении могут происходить из-за нарушения мнестических процессов. В каждом из этих случаев методика логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление основного механизма нарушения [16].

Принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексий. Нарушения чтения различают не только по механизмам, но и по симптоматике, а также по степени выраженности. Особенности проявления этого нарушения зависят и от этапа овладения чтением. Так, например, фонематические дислексии на аналитическом этапе при овладении звуко-буквенными обозначениями проявляются в заменах звуков, на аналитико-синтетическом этапе - в побуквенном чтении и искажениях звуко-слоговой структуры слова. В связи с этим логопедическая работа по устранению нарушений чтения должна учитывать особенности симптоматики, степень выраженности нарушения и этап овладения чтением [16].

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс создания функциональных систем.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане [16]. П. Я. Гальперин выделяет следующие основные этапы формирования умственных действий: 1) составление предварительного представления о задании; 2) освоение действия с предметами, т. е. этап материализации действия, на котором выполнение действия возможно лишь с опорой на вспомогательные средства и действия, т. е. во внешнем плане; 3) этап осуществления действия в плане громкой речи, т. е. с опорой на внешнее проговаривание; 4) перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане; 5)окончательное становление умственного действия [16]. Такое формирование умственных действий является особенно важным в случаях речевой патологии, в том числе и при нарушениях чтения. Так при фонематических дислексиях у детей не сформирован звуковой анализ. Овладение им в плане громкой речи не дает положительных результатов. Определение последовательности и количества звуков в слове должно проходить постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и - как заключение - формирование во внутреннем плане. Таким образом, в процессе логопедической работы постепенно происходит интериоризация действия звукового анализа.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала. Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, нарушенных при дислексиях, должна учитывать «зону ближайшего развития». У детей с дислексиями формирование тех или иных функций, необходимых для нормального овладения навыком чтения, задерживается. Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Задания должны основываться на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано то или иное умственное действие, можно перейти на более сложный речевой материал [16].

Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определенной функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

Онтогенетический принцип предполагает учет той последовательности в формировании речевых функций, которая имеет место в онтогенезе. Так в работе по устранению оптических дислексии необходимо учитывать последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) развитие ориентировки на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела;2) ориентировка в окружающем пространстве;3)определение пространственных отношений элементов графических изображений, букв.

В работе по устранению фонематических дислексий по формированию звукового анализа также необходимо учитывать последовательность развития этой функции в онтогенезе: от простой формы звукового анализа (определения наличия звука в слове), к более сложным формам фонематического анализа (определению количества, последовательности, места звука в слове).

В логопедической работе по устранению дислексий учитываются и общие дидактические принципы: принцип наглядности, прочности, доступности, конкретности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка [14].

Р.И. Лалаева выделяет следующие этапы коррекционной работы [22]:

I этап. Уточнить речевые возможности ребенка, уровень сформированности языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй, связная речь), определяется состояние коммуникативных умений и навыков, осуществляется развитие и совершенствование психологических предпосылок к активной учебной деятельности (устойчивость внимания, способность к умозаключению).

В течение подготовительного периода ведется активная работа над уточнением и постановкой дефектных звуков и параллельно над развитием и совершенствованием фонематических представлений. В процессе работы дети получают практическое представление о предложении, слове, слоге, ударении, звуке, букве, гласных, согласных. В течение первых занятий формируется представление о звуковой структуре слова, подготовка артикуляционного аппарата, обучение умения самостоятельно осуществлять учебную деятельность и коррекцию произношения.

II этап. Уточнение значений, имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, и знакомство с различными способами словообразования и словоизменения. Развитие и дальнейшее совершенствование грамматического оформления речи на основе овладения предложениями различных синтаксических конструкций, а также за счет усвоения связи слов в предложении (согласование, управление).

 Скачать реферат