Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики

Учитель-новатор еще не ученый, но уже и не практик-эмпирик. Он открыт науке, в его практической педагогической работе явственно просматриваются элементы исследовательской деятельности: он пользуется диагностическими методами, является разработчиком нового содержания педагогических процессов, систем, технологий и т.д. Однако основная позиция, которую педагог при этом занимает, — это позиция не и

сследователя, а проектировщика, создателя нового образовательного продукта. Объектом и результатом его деятельности является сам образовательный процесс, а не теоретическое знание о нем.

Возникает вопрос: нужна ли учителю для проектирования и преобразования педагогического процесса парадигма науки? Думается, ответить на него можно двояким образом. Если рассматривать парадигму в контексте научной рациональности как определенную технологию исследовательской деятельности, способ получения научных знаний, то, очевидно, нет. Но если ориентироваться на ее концептуальный, аксиологический, ценностно-ориентационный аспект, на ее теоретические установки, то она становится необходимой не только исследователю, но и педагогу, проектирующему новые способы и типы образования. Поскольку научная парадигма регулирует не только исследовательскую, но и инновационную педагогическую деятельность, мы считаем, что это понятие может принадлежать и теории, и практике, оставаясь при этом парадигмой науки, а не образования.

Последнее особенно важно, так как в современной педагогике имеет место и третья позиция, суть которой состоит в утверждении, что для различных сфер (науки и практики) существуют разные парадигмы: для науки - научная, для педагогической практики — образовательная (Т.И. Власова, И.А. Колесникова, Н.А. Лызь). Это представление возникло в неклассической науке постмодерна, характерными чертами которого являются предельный плюрализм мнений, программ, мировоззренческих моделей и языков культуры, отказ от привычных для нашего сознания иерархичности и поиска единственно правильной истины, приоритеты субъектности и субъективности.

Мы придерживались дуалистической позиции, пока не поняли, что перенос понятия "парадигма" из научной деятельности в образовательную практику порождает серьезные проблемы, затрудняющие нормальное развитие педагогической пауки. Оказалось, что у некоторых исследователей и педагогов-новаторов возникло ложное представление о том, что парадигму можно "разработать", "создать", ввести в научный оборот субъективным путем. В результате возник "парад парадигм" (В.В. Краевский), число которых все время приумножается. Если несколько лет назад речь шла, в основном, о социоориентированиой и гуманистической парадигмах, то в настоящее время их номенклатура включает личностно ориентированную, духовно ориентированную, здоровьетворящую, экологическую, антропологическую, синергетическую и многие другие. Чуть ли не каждый исследователь стремится обосновать свою парадигму. В связи с этим напомним, что, начиная с Т. Куна, она определяется как система теоретических, методологических и аксиологических установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых членами научного сообщества. Это значит, что парадигма включает совокупность уже состоявшихся фундаментальных знаний, ценностей, научных убеждений и технических приемов, выступающих в качестве эталона научной деятельности не для одного отдельно взятого исследователя, а для всех (или, в крайнем случае, большинства) представителей научного сообщества. Что касается конкретного ученого, то он может, разумеется, разрабатывать новые идеи, концепции, теории, педагогические системы, положения которых станут, возможно, основанием или войдут в содержание новой парадигмы педагогической науки, если будут приняты как образец научным сообществом. Смена парадигм не может произойти усилиями одного или нескольких исследователей, это процесс длительный, объективный, происходящий, как подчеркивал Т. Кун, в ходе научных революций и "связанный со своеобразным гештальт-переключением научного сообщества на новый научный метод, новую систему ценностей и мировидения" .

Происходит ли такое переключение в деятельности научно-педагогического сообщества сегодня? Частично да. Изменяются представления о целях педагогических исследований, в которых на передний план выдвигается не внешне обусловленное формирование тех или иных качеств обучаемых, а проектирование и моделирование будущих состояний исследуемых объектов, условий и путей их развития. Меняется позиция ученого, который становится активным преобразователем изучаемых процессов. В эпицентр научной картины педагогической действительности помещается личность ребенка (ученика, студента), иным становится язык ее описания. В последние годы в педагогический тезаурус прочно вошли такие новые для традиционной науки понятия, как ценности и личные смыслы, субъектность, личностное развитие, мир детства, поликультурное образовательное пространство, культурно-информационная среда школы, тип обучения, модель воспитания, дифференциация, индивидуальная траектория обучения, педагогическая поддержка, психолого-педагогическое сопровождение, интерактивные технологии и многие другие, свидетельствующие о гуманизации, информатизации, глобализации, пол и культурности, коммуникативности, корпоративности как признаках педагогической реальности.

В свете этих тенденций педагогическая картина мира представляется современному исследователю образовательным пространством, в эпицентре которого находится человек, реализующий свои задатки и способности в различных культурно-информационных средах посредством осуществления индивидуальной траектории своего развития, которая педагогически обеспечивается человекосообразным типом образования, ценностно-смысловым содержанием и адекватными технологиями обучения и воспитания. Антропологическая модель педагогической действительности составляет мировоззренческую, концептуальную основу парадигмы современной педагогической науки. Совершенно очевидно, что ей должен соответствовать определенный метод познания, являющийся технологическим ядром парадигмы.

Однако нельзя не заметить, что способы познания менее всего подвержены изменениям в силу верности педагогики классическим методам точных наук (наблюдение, эксперимент, анализ, синтез, обобщение и др.), использование которых неизбежно ведет к нормативно-рациональному построению всей системы научно-педагогического знания, в котором отсутствует субъект, т.е. педагогика становится "бездетной".

Исследование новой педагогической реальности, в которой все большее значение приобретает личность и личностная позиция, субъектность и способность позиционировать себя в обществе, активная самостоятельная деятельность в ситуациях самоопределения, самопроектирования, самореализации, требует иных научных методов. При этом особое значение приобретает то обстоятельство, что идеалом образованности, по мнению членов педагогического сообщества, в современном мире становится человек, противостоящий разрушающим личность тенденциям техногенной цивилизации, вставший на путь "духовной навигации" (В. Розин).