Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики

"Духовная навигация, — поясняет он, — это наблюдение за собой, продумывание своей жизни, ее смысла и назначения, это стремление реализовать намеченный жизненный сценарий (скрипт), отслеживание того, что из этого получается реально, осмысление опыта своей жизни, собирание себя вновь и вновь. В рамках подобной практики человек является личностью, но не совсем обычной . Общая позиция здесь та

кова: человек действует не функционально, следуя своей социальной роли, а реализует собственное видение действительности, которое он нащупывает, выстраивая свою жизнь, постигая мир".

Исследовательская задача в данном случае состоит в том, чтобы ответить на вопрос: какой тип образования необходим для воспитания такого человека? Образец ее решения может быть найден в контексте становления гуманистической парадигмы педагогической науки, если при этом будут применены методы исследования, адекватные декларируемым гуманистическим целям и ценностям, т.е. будет использована гуманитарная методология, понимаемая как обращенность исследователя к экзистенциальному опыту, ситуациям человеческого существования и его бытийным смыслам.

Мировоззренческой установкой в данном случае является онтологический подход к изучению человека и процессов его жизни, образования, воспитания, развития, который, в отличие от гносеологического, акцептирует внимание не на внешних проявлениях человека, которые можно зафиксировать путем наблюдения и "объективно" интерпретировать, а па понимании его внутренних состояний, ценностно-смысловых переживаний, духовного бытия. Это становится возможным в процессе диалогического взаимодействия, общения, осуществления "диалога не как отдельного акта, а как способа бытия, события с другим". Таким образом, гуманитарной методологии, основанной па онтологическом подходе, должны соответствовать герменевтические методы исследования. В их числе — гуманитарная экспертиза, гуманитарное проектирование, экзистенциальные диалоги, "вчувствованне", "вживание" во внутренний мир другого, рефлексия, самопонимание, самоизменение и другие, позволяющие открывать субъектность и духовность человека, живущего осмысленной жизнью, и конструировать образовательную среду, помогающую ему в этом.

Механизмом, который приводит в соответствие ценностно-мировоззренческие установки парадигмы и методологию, применяемую в процессе исследования, является парадигмалъный подход. Смысл его состоит в способности ученых понимать и точно интерпретировать задаваемые той или иной парадигмой образцы решения исследовательских и образовательных задач. Это умение обеспечивает качество научной и практической деятельности в рамках конкретной парадигмы. Выход за ее пределы, установленные ценностно-мировоззренческими регулятивами, приводит к деформации смысла и лишает результаты исследования эффективности. Значение парадигмального подхода состоит в научно обоснованном выборе средств и методов, соответствующих конкретно поставленным исследовательским целям.

Примером того, как деформируется смысл парадигмы гуманной педагогики, являются некоторые исследования по проблематике качества образования, педагогического оценивания, компетентностного подхода, который определен как одно из средств модернизации российского образования. Однако методология его интерпретации, конструирования и применения нуждается в глубоких аргументах. В связи с этим понятие "компетентностный подход" переживает этап вхождения в научную базу современной педагогики. Исследователи справедливо полагают, что компетентность интегрирует целый спектр личностных качеств: "понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую". Следовательно, она всегда окрашена качествами конкретного человека. Отсюда, казалось бы, закономерен вывод о том, что содержание компетентности определяется тем, какие требования к собственной образованности предъявляет обучающийся, что обретение компетентности — его собственная задача, что сформировать (а по существу — навязать) ее нельзя, так как она приобретается самим человеком и обусловлена его отношением к собственной воспитанности и обученности, пониманием того, насколько необходима ему компетентность в жизни, профессии, любимых занятиях, общении и т.д. Иными словами, личностно-смысловая составляющая компетентности дает ключ к пониманию ее содержания и способов развития. Это предполагает исследование формирования компетентности как личностно ориентированного педагогического процесса, обращенного к сознанию ученика, его личностным структурам, т.е. в контексте современной гуманной педагогической парадигмы. Однако вопреки этому многими учеными по-прежнему на передний план выдвигается внешняя заданность требований к образовательной подготовке учащихся, студентов как главное основание их компетентности, в результате чего она уподобляется все тем же знаниям, только представленным в более объемном и систематизированном виде. Тем самым искажается модель решения научной задачи, соответствующей парадигме гуманной педагогики.

Ее восстановление возможно, если мы попытаемся в своей исследовательской практике рассматривать знание не только как объективно существующее, по как обладающее признаками субъектное, способное к порождению личностных смыслов образования. Чтобы знания стали достоянием личности, т.е. личностными качествами (компетенциями), необходимо включить в образовательный процесс деятельность индивидуального сознания, что происходит при педагогически организованном слиянии двух содержаний: знаний и сознания. В этом случае меняется представление о ключевой компетенции; которая интерпретируется уже не как метапредметное знание (А.В. Хуторской), а как личностно осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков. Она имеет универсальное значение и может быть использована человеком в различных видах деятельности при решении множества жизненно важных для него проблем. Развертывание содержания образования вокруг личностно значимых компетенций, их включение в содержание и есть путь перехода от обезличенных, отчужденных от человека значений к личностным смыслам, т.е. пристрастному, ценностному отношению к знаниям. В этом и состоит образец решения данной научной проблемы, соответствующий установкам парадигмы гуманной педагогики.

Приведенный пример убеждает, что противоречие между ценностно-мировоззренческими установками парадигмы и способами решения научных задач, нередко возникающее в исследовательской практике, может быть успешно разрешено путем реализации парадигмального подхода, предписывающего выбор методов и средств, соответствующих концептуальному ядру парадигмы. Значение понятия "парадигмальный подход" состоит в том, что в нем соединяются воедино ценностные ориентации, теоретические идеи и способы научной деятельности и тем самым создается возможность осуществлять целостное исследование, отличающееся единством методологии, теории и методики.