Особенности вероятностного прогнозирования у детей младшего школьного возраста с тяжёлыми нарушениями речи

При подборе экспериментального материала мы опирались, во-первых, на известное положение З.И. Клычниковой (1973) о том, что в процессе прогнозирования наиболее информативными знаками является система согласных, поэтому предложенные для эксперимента модели были зашифрованы системой согласных, во-вторых, на представления о том, что частотность графических моделей корреспондируется с частотой их в

стречаемости в речевом опыте человека. Более того, по утверждению Р.М. Фрумкиной, «каждое слово обладает индексом частоты, который отражает суммарный речевой индекс индивида». При исследовании процессов вероятностного прогнозирования элементов текста, необходимо, чтобы эти элементы выделялись как единицы, относительно которых в процессе восприятия формируются гипотезы и принимаются решения. По мнению Л.А. Чистович, именно слово является самостоятельной единицей такого рода.

Второе задание первой серии предполагало выявление характера собственно прогностических операций на материале разрушенных пространственно-графических схем, которые называются «жёстко-заданными», так как эти схемы были представлены определённой системой согласных и соответствующим количеством точек вместо пропущенных букв. Экспериментальным материалом для данного задания были взяты слова существительные и глаголы, при этом существительные задавались единственным числом именительного падежа, а глаголы же предлагались в форме инфинитива либо единственного числа, мужского рода, прошедшего времени.

Вторая серия заданий была направлена на выявление состояния и особенностей вероятностного прогнозирования на уровне текста, в процессе его чтения. Текст, являясь сложной коммуникативной единицей наиболее высокого порядка, представляет собой систему смысловых единиц разной степени сложности и значимости, функционально объединённых в единую семантико-смысловую структуру с общей концепцией. На уровне текста становится возможным более глубокое и широкое обобщение, изучение, выявление особенностей операций вероятностного прогнозирования. Вторая серия включала в себя два вида заданий. Первое задание было направлено на выявление особенностей грамматического прогнозирования на уровне текста. Экспериментальный материал был взят из учебной программы диктантов и изложений для 3 класса. Детям предлагался текст, в котором были пропущены окончания существительных, прилагательных и глаголов.

Второе задание предполагало выявление особенностей смыслового прогнозирования при чтении текста. Здесь необходимо было вставить пропущенные слова, которые подходили бы по смыслу, не искажали бы содержание текста.

Подробно методика обследования отражена в приложении.

Общее количество обследованных детей составляло 24 человека, 12 из которых дети с нормальным речевым развитием и 12 дети с тяжёлыми нарушениями речи.

Целью нашего констатирующего эксперимента было изучить особенности вероятностного прогнозирования у детей младшего школьного возраста с ТНР. Полученные в ходе эксперимента данные представлены нами в виде диаграммы.

В группу А входили дети с нормальным речевым развитием, а группа В – дети с тяжёлыми нарушениями речи.

По итогам эксперимента мы выделили четыре уровня сформированности вероятностного прогнозирования: грамматического и смыслового, каждому из которых присущи свои особенности.

1 уровень – уровень полного отсутствия прогностической деятельности, характеризующийся отсутствием навыка адекватного подбора, как грамматического так и смыслового. На этом уровне находятся 30% младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи. Дети с нормальным речевым развитием не принадлежат к данному уровню. Специфику этого уровня составили множественные отказы от выполнения заданий, хаотические действия при выполнении заданий, когда дети подменяли принятия смыслового решения различными подстановочными действиями, не приводящими не только к адекватному, но и неадекватному прогнозу. Количество отказов нарастало по мере усложнения заданий.

2 уровень – уровень фрагментарных прогностических действий. Его своеобразие заключается в том, что при подборе вариантов дети опирались на единичные полезные признаки, на те признаки, опираясь на которые достигается успешный прогноз. На этом уровне находятся 40 % школьников с тяжёлыми нарушениями речи. Можно отметить, что при подборе слов в свободной графической модели, дети успешно декодировали зашифрованные слова, в других же случаях прогноз осуществлялся в ложном направлении. При выполнении задания подбора слов по жёстко заданной схеме дети с тяжёлыми нарушениями речи стремились к упрощению слоговой структуры слова до одного слога, что объясняется несфомированностью данной категории. Что касается прогнозирования на уровне текста, то здесь отмечается большое количество ошибок при выборе окончаний, нарушали согласование существительного с прилагательным в роде и числе, глагола подобрать не смогли, дети неправильно вставляли слова, не обращая внимание на искажение смысла и не возвращаясь к прочитанному, дабы исправить ошибку, иногда слова просто пропускались, не смотря на инструкцию вставить пропущённые слова вместо точек, причём ближе к концу текста. Это возможно из-за маленького объёма кратковременной памяти, из-за быстрой утомляемости, из-за недостаточности внимания, то есть из-за индивидуальных особенностей ребёнка. Успешными прогнозами оказывались те, которые наиболее часто встречаются как в бытовых ситуациях так и в учебном материале. Иногда дети вставляли слова, которые существенно искажали смысл текста.

3 уровень – уровень частичной сформированности прогностических операций (20% учащихся с тяжёлыми нарушениями речи и 25% детей с нормальным речевым развитием). Учащиеся с тяжёлыми нарушениями речи практически без труда справлялись с первым заданием первой серии, но предлагали один вариант прогноза, практически не испытывали затруднений при выполнении второго задания первой серии, но также стремились к упрощению слоговой структуры слова, а также подбирали преимущественно существительные, где возможно подобрать глагол. На уровне текста дети с тяжёлыми нарушениями речи прогнозировали с очень маленькой скоростью. Иногда всё же прогноз был ложным и тем самым смысл текста искажался. При выборе окончаний большую трудность дети с ТНР испытывали при подборе окончаний к глаголам, здесь наблюдалось не соответствие во времени, числе, роде при согласовании с существительным. При вставке слов в текст также наблюдались затруднения при подборе глагола, дети долго вспоминали подходящее слово, иногда находили наименее подходящее слово-действие, например, вместо глагола «поёт», когда речь идёт о соловье, дети подбирали кричит, говорит, звучит. При подборе прилагательного также можно было наблюдать некоторую неточность в употреблении именно в этом предложении, в данном контексте, например, вместо «тёплого дождя», дети подбирали наиболее часто встречаемую характеристику данного явления «сильного», не обращая внимания на то, что описывается весна в полном разгаре и говорится о «горячем солнце». То есть можно отметить, что дети с ТНР не обращают внимания на более детальные описания, которые требуют некоторого размышления, для более точной передачи происходящего, характеристики явления. Можно отметить и то, что дети с ТНР стремились к более частным категориям, например, в предложении «С каждым днём природа надевает новый пёстрый наряд» вместо слова «природа», дети предлагали слово лес, оно также наиболее встречаемо и больше знакомо детям. В отличие от детей с ТНР дети с нормальным речевым развитием при допущении ошибок возвращались к прочитанному и пытались исправить ошибки.