Характеристика младшего школьника с трудностями в общении

Родительские жалобы не всегда правильно отражают реаль­ное состояние дел. Часто они неверно представляют себе как картину детского поведения, так и его причины. Например, дет­ская замкнутость при ближайшем рассмотрении может оказать­ся просто избирательностью в знакомствах—ребенок имеет двух хороших друзей, но родителей беспокоит, что нет задушевной дружбы «всем двором», как в их детстве. Или ж

е обычные дет­ские ссоры вырастают в родительском восприятии в фатальное непонимание, отчуждение, более того, они считают, что ребенок отвергнут детским коллективом, он—изгой. Нормализация ро­дительских представлений входит в одну из коррекционных за­дач родительской группы.

Характерной чертой жалоб второго рода являются указания родителей на то, что ребенок неуправляемый, непослушный, дерзкий, грубый. Родители чувствуют, что не могут найти подход к ребенку, не понимают его. Скрытый психологический смысл этих жалоб указывает на отсутствие взаимопонимания не только между родителями и ребенком, но и между самими родителями.

Семья—система, поэтому нарушение в одном звене непре­менно искажает другие. Часто это общее нарушение взаимопонимания может проявляться в хорошо описанной, известной псев­досолидарности родителей друг с другом, которая становится очевидной, когда они объединяются против ребенка. Именно по­этому такие семьи—оправданные кандидаты в «коррекционные группы: детские—для младших членов и родительские—для старших. Дети из этих семей ладят со сверстниками, более то­го, предпочитают общество сверстников обществу родителей. Следует отметить, что такие дети необходимы для эффективно­го группового процесса, они делают группу гетерогенной по со­ставу, ускоряют групповую динамику. Нередко в таких случаях корень семейных конфликтов кроется не в особенностях лично­сти ребенка или личностей родителей, а в неправильном стиле взаимодействия между ними.

Итак, показаниями для прохождения детской игровой психокоррекционной группы являются: реальный или кажущийся родителям нарушенный у ребенка контакт в коллективе сверст­ников независимо от его этиологии, нарушенный контакт с ро­дителями. Стандартное психологическое обследование . не об­наруживает у этих детей аномалий психического развития. Сре­ди наиболее типичных психологических проблем этого контин­гента можно назвать страх автономии, повышенное чувство ви­ны, чувство собственной неполноценности, импульсивность, не­способность управлять аффектами.

Занятия должны проводиться в просторном помещении, где есть циновки или коврики, игрушки: шпаги, щиты, шлемы, кег­ли, кубики, мячи надувные, мягкие игрушки, желательно на­стольные игры с максимально большим возможным числом уча­стников, боксерские перчатки, краски и бумага. Из мебели нуж­ны только стулья и кресла, в основном для того,.чтобы строить из них «баррикады» и «дома», играть в «моргалки» и «музы­кальные стулья». Группу предпочтительнее вести двум психоло­гам, мужчине и женщине. Это позволяет полнее представить «мир взрослых», например, при построении модели полной семьи. В этом случае психологам проще выполнять роли мамы и папы, точнее—задать детям новые формы взаимоотношений со взрос­лыми. Кроме того, курс предусматривает много таких игр, в которых необходима мужская сила. Занятия проводятся 1 раз в неделю в течение часа—полутора. В группе могут участво­вать 7—9 детей.

Первое занятие одно из самых жестко структурированных.

Из всего курса оно одно процедурно задано. Занятие посвяще­но знакомству участников друг с другом. Чаше всего психологи и дети сидят кругом 'на стульях или на полу, на ковре (на ци­новках). Всем участникам предлагается назвать себя любым именем, которое сохраняется за ребенком на все время занятий. Дети могут выбирать себе любое имя или название животного, что имеет коррекциовный и диагностический смысл.

Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может та­ким путем как бы выйти из своего старого «Я» и надеть на себя другую личину. Дети часто выбирают имя классной отличницы, лучшего друга, название животного, которое бывает глубоко символичным. Так, например, несобранная, разбрасывающаяся девочка взяла себе имя Хома—так звали хомяка в стихотворе­нии, напечатанном в журнале «Веселые картинки», где описы­вались его предусмотрительность и запасливостьь, т. е. сосредо­точенность 'на успешном выполнении дела.

В диагностическом смысле выбор не своего имени—признак неприятия себя. Таким образом проявляется ощущение собст­венного неблагополучия у ребенка. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта идентификации. Психологи так­же 'называют себя. Здесь возможны варианты. Можно назы­ваться по имени и просить обращаться на «ты», можно по имени-отчеству и на «вы». Это зависит от возраста и желания веду­щих. Кроме того, необходимо прогнозировать: не будет ли детям трудно и противоестественно называть взрослых по именам.

На первом занятии не следует выяснять, почему ребенок на­звал себя по-другому,—так можно насторожить и отпугнуть его. Этот вопрос можно обсудить потом, когда настоящие имена «всплывут» спонтанно. После знакомства нужно предложить ве­селую игру, в которую могут играть все. Для этой цели лучше всего подходит игра в жмурки. Веселая, азартная, она снимает первоначальную настороженность ребенка, который не всегда понимает, зачем его привели в консультацию и чем он будет здесь заниматься. В то же время эта игра—хороший диагности­ческий прием, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые будущие групповые роли в воз­никающей групповой иерархии.

Если в узловых моментах игры дети играют активно, т. е. са­ми завязывают ведущему глаза, раскручивают его, 'когда веду­щий ловит кого-то — ведут себя адекватно, не подсказывают, а если находится кто-то, кто подсказывает, то сами сдерживают его, если дети сами замечают тех, кто прячется по углам и бо­ится бегать, и тянут их в игру, то, скорее всего, эта группа актив­ная и первый этап групповой работы должен протекать при ми­нимальном участии психологов, чтобы быстрее сложилась сти­хийная групповая структура.

Можно использовать еще один практический тест. Предло­жите во время игры в жмурки маленькую модификацию — играть совершенно молча, чтобы «жмурка» не могла ориентиро­ваться на звуки. Если ваше предложение останется без вни­мания, не настаивайте, только сделайте вывод о том, что группа действительно активная и ведущим лучше всего занять позицию пассивных наблюдателей. Необходимая деталь первого заня­тия—договориться о форме окончания каждого занятия. Лучше всего, чтобы концовка была тихая и объединяющая: например, встать в круг, всем обняться за плечи и молча качаться или лечь на пол на живот с раскинутыми руками, так чтобы щека одного ребенка лежала на тыльной стороне ладони другого. Вы­бранная форма окончания занятий должна оставаться неизмен­ной и превратиться в ритуал. Дальнейшее изложение группово­го курса будет по этапам, а не по занятиям, так как структура следующих занятий более произвольна.

Первый этап (варианта). Если после первого занятия выяс­нилось, что группа активная и ведущие не имеют в ней априор­ного авторитета взрослых, то разумнее начинать курс с этапа спонтанных игр, который обычно длится следующие 4—6 заня­тий. В ходе спонтанной игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает и да­же усугубляет «силы» одних и «слабости» других и таким обра­зом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Тем не менее она необходима па первом этапе для уточнения психо­логического диагноза членов группы и для накопления того груп­пового опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительные и отрицатель­ные стороны детям. При этом ведущие должны внимательно сле­дить, чтобы стихийная групповая структура не развивалась до такой стадии, когда группа начнет отталкивать детей с невы­годными, уязвимыми групповыми ролями.