О готовности учителей к работе в условиях инклюзии

Идеи социальной инклюзии как путь построения справедливого, демократичного общества привлекают к себе все больший интерес и внимание, как ученых, так и специалистов-практиков. Оплотом инклюзивного общества является инклюзивное образование.

Инклюзивное (включающее) образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах.

Это инновация, которая делает лишь первые шаги в Республике Беларусь. Инклюзивное образование нередко сводят к образовательной инклюзии детей с особенностями психофизического развития (ОПФР). На самом деле, понятие образовательной инклюзии гораздо шире. Цель инклюзивного образования заключается в ликвидации социальной изоляции, которая является следствием негативного отношения к разнообразию с точки зрения расы, социального положения, этнического происхождения, религии, пола и способностей. Исходя из того, что образование является одним из конституционных прав человека и основой справедливого общества, инклюзивность в образовании можно рассматривать как признание ценности различий всех детей и их способности к обучению. Инклюзивность в образовании означает, что система обучения подстраивается под ребёнка, а не ребёнок под систему.

Инклюзивное образование ставит перед современной школой много сложных вопросов и новых задач. Для его развития важно не только наличие законодательных и финансовых механизмов, необходимы изменения во всей образовательной системе, в ценностных установках, в понимании роли учителя, изменение его функций. Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с «особыми» детьми, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.

Проблема формирования профессиональной готовности учителя к инклюзивному образованию детей исследована недостаточно, поэтому, учитывая ее важность и сложность, она требует глубокого научного изучения, что отмечено в трудах многих исследователей (С.В. Алёхина, Е.Н. Кутепова, Н.Я. Семаго и др.). Для характеристики компонентов готовности к педагогической деятельности в условиях инклюзии следует, прежде всего, рассмотреть различные подходы к трактовке понятия «готовность» в педагогической науке.

Изучение проблемы готовности к деятельности началось в 50-е годы XX века в связи с необходимостью профессионального обучения людей различным видам труда. В психологии труда, спорта, социальной, инженерной, педагогической и военной психологии содержатся материалы, характеризующие готовность человека к выполнению определенной деятельности. В понимании учёных готовность к деятельности определяется через понятия «бдительность» (В.Н. Пушкин, Л.С. Нарсесян), «мобилизационная готовность» (Ф. Генов), «боеготовность» (М.И. Дьяченко), «предстартовое состояние» (А.Ц. Пуни), «работоспособность» (Н.Д. Левитов) и др.

В описании содержания понятия «готовность к деятельности» выделяются два основных подхода: функциональный и личностный. Приверженцы личностного подхода (А.Ц. Пуни, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Р.И. Пенькова, В.А. Сластёнин и другие) под готовностью понимают проявление индивидуальных качеств личности обеспечивающее эффективность и высокую результативность профессиональной деятельности. Сторонниками функционального подхода являются: В.А. Алаторцев, Л.С. Нерсесян, В.Н. Пушкин, Д.Н. Узнадзе, В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов, Е.П. Ильин и другие. Сущность функционального подхода выражается в предположении, что готовность представляет собой определённое психическое состояние индивида.

Исследователи А.Л. Деркач, Е.В. Селезнева и О.В. Михайлов выделили личностно-деятельностный подход, так как изучение готовности в рамках только функционального или только личностного подхода не может полностью раскрыть сущность данного понятия. Готовность, как отмечают исследователи, нельзя сводить только к обеспечению «настроя» на деятельность или к набору профессиональных умений и навыков, или к психическому состоянию .

Готовность к работе учителя – это сложная структура, состоящая из многих компонентов. Учитель – профессия многогранная, состоящая из организаторских, артистических, методических способностей. Учитель должен обладать такими качествами как гражданственность, любовь к детям, оптимизм, справедливость, общительность, требовательность к себе и к детям, альтруизм, волевые качества, толерантность, педагогическая наблюдательность, эмпатия, интеллигентность, современность, креативность и др. Также педагог должен иметь багаж знаний по преподаваемому предмету, широкий круг знаний по смежным наукам, для профессии учителя важно умение доносить знания и получать результат.

Современная педагогика для определения готовности учителей вводит понятие профессиональной компетентности (А.К. Маркова, В.И. Кашницкий, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин и др.), которое выражает единство теоретической и практической готовности педагогов к осуществлению педагогической деятельности и характеризует их профессионализм.

И.Н. Хафизуллина понимает готовность будущих учителей к работе в условиях инклюзии как составляющую их профессиональной компетентности, включая в структуру готовности мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты. Автором разработана модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, которая основывается на технологии контекстного обучения и включает последовательность взаимообусловленных этапов: информационно-ориентировочного, квазипрофессионального и деятельностного.

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается С.В. Алехиной, М.А. Алексеевой и Е.Л. Агафоновой через два основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность. По мнению исследователей, структура профессиональной готовности выглядит следующим образом: информационная готовность; владение педагогическими технологиями; знание основ психологии и коррекционной педагогики; знание индивидуальных отличий детей; готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения; знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развития; готовность к профессиональному взаимодействию и обучению. Структура психологической готовности включает следующие компоненты: эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение); готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция); удовлетворенность собственной педагогической деятельностью.

Хитрюк В.В. было введено понятие «инклюзивная готовность» (инклюзивный аттитюд), которое определяется как «сложное интегральное субъектное качество личности, содержательно раскрывающееся через комплекс компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях». В структуру инклюзивной готовности входят когнитивный, эмоциональный, мотивационно-конативный, рефлексивный и коммуникативный компоненты, рассматриваемые в двух аспектах – психологическом и педагогическом.