Логопедия. Развитие монологической речи у учащихся с нарушением интеллектуальной сферы

1. Развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и существенное, основное и фоновое.

2. Формирование умения располагать смысловые компоненты в определенной последовательности (раскладывание серий сюжетных картинок).

3. Развитие способности удерживать смысловую программу в памяти (запоминание последовательности картинок, пересказы коротких и длинных текстов).

4.

Перекодирование каждого элемента смысловой программы в языковую форму, которое осуществляется в следующей последовательности а) внутреннее программирование отдельных высказываний (глубинное синтаксирование), б) грамматическое структуирование (поверхностное синтаксирование).

В логопедической работе по развитию связной речи необходимо учитывать последовательность перехода от ситуативной к контекстной речи. В связи с этим отработка операций порождения связного текста осуществляется сначала на ситуативной речи, а затем на контекстной. Так, сначала предлагается пересказ по серии сюжетных картинок, затем по сюжетной картинке, а в дальнейшем – пересказ текста без наглядности.

Р.И. Лалаева считает, что «система логопедической работы по формированию связной речи должна строится с учетом самостоятельности при планировании серий развернутых высказываний. В связи с этим формирование связной речи проводится в следующей последовательности: 1) пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, 2) пересказ по сюжетной картинке, 3) пересказ без опоры на наглядность, 4) пересказ на основе деформированного текста, 5) рассказ по серии сюжетных картинок, 6) рассказ по сюжетной картинке, 7) самостоятельный рассказ».

Необходимо учитывать как поэтапность перехода от диалогической к монологической речи, так и от отдельных высказываний к связному тексту.

В процессе формирования внутреннего программирования Р.И. Лалаева рекомендует следующие виды работы.

1. Работа с двумя сходными сюжетными картинками, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки. Выделению элементов ситуации на картинке, ее анализу, развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию операции сравнения.

2. Работа с сюжетной и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания; а) подобрать к сюжетной картинке серию предметных изображений; б) найти лишние картинки с предметными изображениями, которые не соответствуют данной сюжетной картинке; в) на основе анализа сюжетной картинки определить какие предметы отсутствуют на предметных картинках; г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать пары картинок с изображением предметов, по которым в дальнейшем дети придумывают предложения.

3. Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий а) восстановить последовательность картинок по памяти, б) отобрать среди других те картинки которые имеют отношение к рассказу на определенную тему; в) определить место выпавшей картинки среди других картинок; г) расположить картинки в определенной последовательности; д) найти лишнюю картинку, е) определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа логопедом.

Логопедическая работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном так и на вербальном уровне.

Работа с текстом. Используются следующие задания: а) сравнить текст и совокупность изолированных предложений; б) сравнить два текста (правильный и с пропущенными смысловыми звеньями), в) добавить одно или два предложения к незаконченному тексту, пользуясь серией сюжетных картинок, г) вставить пропущенные предложения в текст пользуясь серией картинок; д) придумать рассказ с опорой на сюжетные картинки, а затем на слова; е) работа с деформированным текстом.

Одновременно с развитием внутреннего программирования в этих заданиях проводится и развитие умения правильного языкового оформления текста.

С целью развития языкового оформления текста используются следующие специальные задания:

1) Определить какими словами обозначается единый предмет высказывания, 2) Заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо другими словами (синонимами или местоимением), 3) Определить какие слова в тексте помогают связывать предложения.4) Добавить предложение к слову, связывающему два соседних предложения (а, поэтому, вот так и т.д.).5) Добавить слова, соединяющие два соседних предложения.

Семантическая структура текста является неоднозначной и не представляет собой простую сумму значений входящих в него предложений. В предложении субъект – это всегда известное, предикат – то новое, что сообщается о субъекте.

В тексте движение мысли иное, оно осуществляется двумя путями, по А.К. Марковой: 1) через предикат, например: «над окном дома было гнездо. Из гнезда выглядывали птенчики. Вдруг один птенчик выпал из гнезда»; 2) через субъект, например: «медведь, имеет теплую мохнатую шубу. Морда у него вытянутая. Ходит он тяжело, но может бегать быстро».

В первом примере предикат первого предложения становится субъектом последующего предложения и т.д. Именно это является условием превращения совокупности предложений в единое синтаксическое целое, связный текст. Такая семантическая структура текста называется цепной. Во втором случае один и тот же известный субъект в каждом из предложений является новым предикатом. Такая структура носит название параллельной.

В тексте с цепной связью (повествовании), как правило, имеется динамика, развитие событий, последовательность действий. В тексте с параллельной связью (описании), наоборот, присутствует значение статичности, основной темой сообщения является один и тот же предмет.

В связи с различной семантической структурой текстов в процессе логопедической работы необходимо отдельно отрабатывать внутреннее программирование и языковое оформление текста – повествования и текста описания.

В младших классах вспомогательной школы сначала проводится работа над повествованием, а затем над описанием. В старших классах отрабатываются более сложные по семантической структуре тексты.

Исследования по проблеме формирования монологической речи у младших школьников с нарушенным интеллектом проводилось на базе специальной школы №5 г. Тайшета.

В эксперименте участвовало 14 детей. Биологический возраст испытуемых на момент исследования был 9 лет. У детей экспериментальной группы наблюдалось стойкое снижение познавательной деятельности в виде олигофрении в лёгкой степени дебильности.

Перед процедурой обследования была изучена документация на каждого ребёнка, проведено непричастное наблюдение за работой на логопедических и общеобразовательных занятиях, с помощью которых удалось получить информацию об испытуемых, в частности: их индивидуальные возможности, способности и интересы, а также особенности личностно-волевой сферы и поведения.

Организация констатирующего эксперимента.

После изучения теоретического материала по вопросу формирования связной речи детей с нарушением интеллекта был организован констатирующий эксперимент, целью которого было выявить степень сформированности связной монологической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.