Специфические особенности и роль лингвострановедческого материала в процессе обучения чтению на уроках английского языка в 7-х классах

Например, школьникам дают следующие пары предложений с выделенными словами:

1. It began to snow and rain together. The collective farmers were afraid of the snow and the cold rain.

2. I hope our friends will find us. We must not lose hope.

3. It is beginning to rain. The most difficult part of the story is the beginning.

4. He always takes off his school suit when he comes home.

Take that cup away! You may break it. He took everything out of the bag, but he couldn’t find his pen и так далее.

Сравнение выделенных слов, нахождение необходимых признаков, соотнесение с соответствующим значением родного языка – такая аналитическая работа учит вдумчивому чтению, наблюдательности, познавательной активности и развивается мышление учащихся. Поскольку от учеников требуется умение непосредственно понимать текст, то упражнения для проверки понимания следует подбирать с учетом данной специфики. Так, широко применяется в школе такой вид работы, как вопросы к тексту. Однако следует помнить, что не всякий вопрос соответствует поставленной цели. Вопросы, которые затрагивают второстепенные факты и детали, могут остаться иногда без ответа не потому, что ученики не поняли текста при чтении, а потому, что они забыли про эту деталь, не обратили внимание на незначительный для повествования факт. С другой стороны, вопросы, требующие односложных ответов «да» и «нет», также ненадежны. Часто школьники отвечают на них наугад, и такой способ проверки понимания текста малоэффективен. Вопросы, выявляющие понимание прочитанного, должны касаться основных, существенных для логики повествования фактов и исключать по возможности элемент случайности в ответах.

Другими упражнениями, проверяющими понимание прочитанного, могут быть правильные и неправильные предложения по содержанию текста. Не соответствующих или не полностью соответствующих содержанию прочитанных предложений должно быть гораздо больше, чем правильных. Такое соотношение сводить момент случайности до минимума. Учащиеся должны, выполняя упражнение, указать, правильно ли произнесенное учителем предложение (то есть, соответствует ли оно содержанию текста) или неправильно (не соответствует содержанию текста). Если предложение неправильно, ученик должен исправить его так, чтобы оно соответствовало содержанию прочитанного.

Следующее упражнение, которое можно предложить для проверки понимания прочитанного, более громоздко, но дает довольно полное представление о степени понимания, достигнутого учениками при чтении. Оно представляет собой группы предложений (в каждой группе должно быть не менее трех предложений), в которых только одно соответствует содержанию текста. Групп должно быть несколько, чтобы они отражали основное содержание рассказа. Учитель записывает группы предложений на доске, ученики называют то предложение в группе, которое соответствует содержанию рассказа. Начинать опрос следует, естественно, с самых слабых учащихся. Чтение небольшого отрывка вслух (не более четырех-пяти строчек) также может свидетельствовать о понимании или непонимании прочитанного. Если ученик читает правильно, с правильным делением на смысловые группы, с правильным словесным ударением, очевидно, что он понимает то, что читает. Быстрое отыскивание в тексте предложений, подтверждающих или опровергающих факт, высказанный учителем, помогает выявить понимание прочитанного.

Составление плана к прочитанному – также один из способов проверки понимания текста. В этом случае наиболее рационально предложить классу составить план на уроке, чтобы каждый работал самостоятельно. Можно предложить классу в готовом плане расставить пункты так, чтобы они отражали развитие действия рассказа.

Фабульный текст позволяет применить следующий прием контроля: описать наружность того или иного действующего лица, место, где происходит действие, сказать несколько фраз о людях, которые фигурируют в рассказе, и так далее. Этот прием имеет целью уяснить, насколько учащиеся поняли факты, изложенные в тексте. Если текст фабульный и не очень длинный (20-25 строк), то учащиеся могут передать основное его содержание на иностранном языке. В этом случае, однако, есть опасность, что более слабые учащиеся не справятся с пересказом текста, но не потому, что плохо его поняли, а из-за того, что у них недостаточно развиты навыки экспрессивной устной речи. Поэтому данный прием следует применять осторожно. Так как семиклассники в процессе чтения уже сталкиваются с определенным количеством незнакомых слов, то необходимо научить их работать со словарем. В 5-м и 6-м классах ученики познакомились со словарем учебника. В связи с тем, что основная работа со словарем должна проводиться в 8-10-х классах, вряд ли целесообразно в 7-м классе раскрывать всю специфику больших словарей. Следует лишь указать на основные принципы пользования словарем: нельзя брать первое значение слова, данное в словаре, и считать его единственным, необходимо проверить также значения других слов и соотнести их со смыслом читаемого предложения; непосредственно за словом следует обозначение части речи, которой данное слово является. Эти обозначения учащимся надо выучить. Нагляднее всего обучение работе со словарем проходит непосредственно на уроке. Все то, о чем говорит учитель, иллюстрируется примерами, которые приводят сами учащиеся.

В тех школах, где преподается английский язык, в 7-м классе нужно обучать транскрипции, что мыслится лишь в рецептивном плане: ученики должны уметь прочитать слово, представленное транскрипционными значками. Поскольку большинство значков, передающих согласные звуки, совпадает с соответствующими буквами, передающими эти звуки, то их изучение не будет представлять трудностей. Основная трудность возникает при запоминании значков, изображающих гласные звуки, их удобнее всего вводить постепенно, по мере появления того или иного нового слова с данным звуком. Для иллюстрации и закрепления в памяти учащихся введенного значка можно предложить классу назвать те слова, где встречается это звук. В 7-м классе остро встает вопрос о взаимоотношении устной речи и чтения. Как уже говорилось выше, на данном этапе обучения материал позволяет уже составлять фабульные тексты, отвечающие интересам школьников 13-14 лет. Такие тексты могут служить базой, на которой развивается экспрессивная речь, как монологическая, так и диалогическая. В таких упражнениях ярко проявляется творческая индивидуальность отдельных учащихся. Как правило, они при этом не ограничиваются сухим пересказом и высказывают свое личное отношение к тому, о чем они говорят. Научить бегло, читать и понимать прочитанное можно при условии, если учащиеся имеют достаточную практику в чтении. Чем больше практики, тем прочнее навык, тем выше умение. Однако тексты учебника не могут обеспечить это. Практическое претворение полученных на уроке знаний и умений, нужных для чтения, учащиеся получают при чтении дополнительной к учебнику литературы.

К книгам для дополнительного чтения следует представлять особые требования: содержание их должно быть интересным, количество незнакомых слов не должно превышать 5%. В противном случае тексты, вместо того чтобы служить средством коммуникации, превратятся в трудоемкое упражнение по дешифровке трудных предложений. Контроль понимания прочитанных дома книг для дополнительного чтения можно проводить при помощи тех же приемов, которые были рекомендованы для проверки понимания текстов учебника.