Сущность и содержание педагогической работы с детьми с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

В качестве исходного пункта в проблемном анализе школьной дезадаптации последователи социально-психологического подхода выделяют не столько ребенка как человеческое существо, которое стоит перед выбором адаптации или дезадаптации к среде обучения, сколько своеобразие его "человеческого бытия", существования и жизнедеятельности в этот осложненный дезадаптацией период его развития. Анал

из в таком ключе школьной дезадаптации становится значительно сложнее, если учитывать формирующиеся в взаимопересекающихся отношениях фиксированные переживания, влияние актуальной культуры и предшествующий опыт отношений, как правило, восходящий к ранним стадиям социализации. Такое понимание школьной дезадаптации следует назвать гуманитарно-психологическим и оно влечет за собой целый ряд важных следствий, а именно:

Школьная дезадаптация - это не столько проблема типизации патологических, негативных социальных или педагогических факторов, сколько проблема человеческих отношений в особой социальной (школьной) сфере, проблема личностно значимого конфликта, формирующегося в лоне русле отношений и путей его вероятного разрешения;

Такая позиция позволяет преодолеть не только крайние формы сведения всего многообразия явлений школьной дезадаптации к психическим расстройствам, но и другие формы односторонней редукции (социально-дезадаптивные, педагогические, психологические, общемедицинские); предупреждает от сведения человеческих и коммуникативных проблем к психическим, нейропсихологическим и мозговым функциям у маленьких пациентов, потому что во всех этих случаях обусловленные конфликтом личные проблемы ребенка оказываются нераспознанными, непроработанными и неразрешенными, что и питает школьную дезадаптацию;

Такая позиция позволяет рассматривать внешние проявления школьной дезадаптации ("оппозиционное" поведение и неуспешность ребенка, другие формы девиаций от социально "нормативных" учебных установок) как "маски", в которых описываются нежелательные для родителей, для лиц, отвечающих за воспитание и обучение, других взрослых реакции связанного с ситуацией обучения внутреннего, субъективно неразрешимого для ребенка конфликта и приемлемые для него (ребенка) пути разрешения конфликта [15,16].

С нашей точки зрения наиболее значимой является социально-психологическая концепция школьной дезадаптации, которая наиболее полно соотносится с личностно-ориентированной концепцией образования.

Рассмотрев базисные методические основания, мы определяем в настоящей работе школьную дезадаптацию следующим образом: Школьная дезадаптация - это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию .

Для более детального (или глубокого) понимания сущности школьной дезадаптации необходимо проанализировать специфику основных первичных признаков школьной дезадаптации. В целом можно выделить три группы признаков: связанные с обучением, мотивационно - личностные и поведенческие.

К числу признаков школьной дезадаптации связанных с обучением исследователи относят следующие признаки: появление неудовлетворительных оценок у прежде хорошо успевавших детей; удлинение времени, затрачиваемого на подготовку домашних заданий.

В группе мотивационно - личностных признаков школьной дезадаптации можно назвать следующие - страх перед ситуациями, контролирующими уровень знаний (экзаменами, зачётами), тревожное настроение, раздражительность, трудности общения со сверстниками, утрата интереса к учёбе, отказ отвечать у доски, отрицательное или безразличное отношение к школе.

Поведенческими признаками школьной дезадаптации можно назвать отвлекаемость, двигательную расторможенность, занятость на уроках посторонними делами, непослушание, пассивность на уроке, отказ от посещения школы, прогулы, нарушения школьных норм поведения.

Социально-психологическая точка зрения не считает необходимым, что ребенок должен уметь приспосабливаться, а если не может или не умеет, то у него "что-то не так". В качестве исходного пункта в проблемном анализе школьной дезадаптации последователи социально-психологического подхода выделяют не столько ребенка как человеческое существо, которое стоит перед выбором адаптации или дезадаптации к среде обучения, сколько своеобразие его "человеческого бытия", существования и жизнедеятельности в этот осложненный дезадаптацией период его развития. Анализ в таком ключе школьной дезадаптации становится значительно сложнее, если учитывать формирующиеся в взаимопересекающихся отношениях фиксированные переживания, влияние актуальной культуры и предшествующий опыт отношений, как правило, восходящий к ранним стадиям социализации. Такое понимание школьной дезадаптации следует назвать гуманитарно-психологическим и оно влечет за собой целый ряд важных следствий, а именно:

Школьная дезадаптация - это не столько проблема типизации патологических, негативных социальных или педагогических факторов, сколько проблема человеческих отношений в особой социальной (школьной) сфере, проблема личностно значимого конфликта, формирующегося в лоне этих отношений и путей его вероятного разрешения;

В одном из исследований группа из ста детей, за процессом адаптации которых велось специальное наблюдение, в конце учебного года была обследована психоневрологом. Выснилось, что у школьников с неустойчивой адаптацией регистрируются отдельные субклинические нарушения нервно-психической сферы, у некоторых из них отмечается повышение уровня заболеваемости. У детей, которые не адаптировались в течении учебного года, психоневролог зафиксировал выраженные астеноневротические отклонения в виде пограничных нервно-психических расстройств.

Доктор медицинских наук, профессор В.Ф. Базарный, в частности, обращает внимание на отрицательное воздействие на детей таких укоренившихся в школе традиций:

1) Привычная поза детей во время урока, напряженно-неестественная. Исследования, проведенные учёным, показали, что при таком психомоторном и нейровегетативном закрепощении уже через 10-15 минут школьник испытывает нервно-психические нагрузки и стрессы, сравнимые с теми, что переживают космонавты при взлете;

2) Обедненная природными стимулами учебная среда: закрытые помещения, ограниченные пространства, заполненные однообразными, искусственно созданными элементами и лишающие детей живых чувственных впечатлений. В этих условиях происходит угасание образно-чувственного восприятия мира, сужение зрительных горизонтов, угнетение эмоциональной сферы.

3) Вербальный(словесно-информационный) принцип построения учебного процесса, «книжное»изучение жизни. Некритическое восприятие готовой информации приводит к тому, что дети не могут реализовать заложенный в них природой потенциал, теряют способность самостоятельно мыслить.