Система рейтинг-контроля уровня усвоения знаний студентов

Цели обучения и воспитания могут анализироваться не только со стороны педагога, но и ''о стороны учащегося. Педагогический процесс всегда носит двусторонний и двунаправленный характер и анализ учебных и воспитательных (самовоспитательных) целей, которые ставит перед собой “объект” педагогического воздейст­вия, не менее (если не более) важен, чем анализ целей педагога. Как отмечает А.К. Маркова

(1990), уровень развития процессов целеполагания выступает важнейшим показателем сформированности учебной деятельности. Речь идет о качестве целей (новизна, нестандартность, гибкость, устойчивость), их обоснованности и реалистичности, способности преодолевать препятствия на пути их достижения и т. п.

Еще большую роль играет самостоятельная постановка целей в процессе самовоспитания. Она знаменует собой начало принци­пиально нового этапа в развитии личности и становится возможной лишь при достаточно высоком уровне самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте. Формирование у учащегося способ­ности к целеполаганию и достижению поставленных целей является, в свою очередь, важной педагогической целью преподавателя. В исследовании Р.Р. Бибриха и И.А. Васильева (1987) показано, что в ходе вузовского обучения у студентов происходит изменение взаимодействия учебных целей и мотивов, в ходе которого форми­руются внутренние мотивы учебной деятельности, в частности, познавательные и профессиональные. Важнейшим фактором ин­тенсификации этого процесса оказалась возможность самостоя­тельной постановки учебных целей студентами.

Тесная связь целей с мотивами деятельности еще раз говорит об интегральной природе педагогических целей, о фактическом синтезе в них воспитательных и учебных составляющих при доминировании первых. Совокупность педагогических целей, способ их взаимосвязи и соотношения в них учебных и воспитательных компонентов и составляет то, что можно назвать педаго­гической системой (Володарская И.А., Митина А.М. - 1989).

Другими основаниями для классификации целей выступают: мера их общности (глобальные, общие и частные цели); отношение к образовательным структурам, отвечающим за их постановку и достижение (государственные - фиксируемые в государственных образовательных стандартах, общеучилищные, отделенческие, ка­федральные цели); подструктуры личности, на развитие которых. они ориентируются (цели развития потребностно-мотивационной, эмоциональной, волевой, познавательной сфер личности); язык описания целей (предметно-понятийный или предметно-деятельностный).

Широкую известность получили две таксономии учебных целей или задач, предложенные Б. Блумом. Первая таксономия, охватывающая когнитивную область, включала в себя шесть категорий целей с внутренним более дробным делением их: знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т.д.); понимание (объяснение, интерпретация, эк­страполяция); применение, анализ (взаимосвязей, принципов построения); синтез (разработка плана и возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений); оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев). Вторая таксономия, охватывающая аффек­тивную сферу, включала пять категорий целей, принципы выделения которых были еще менее очевидными (см.: Стоунс Э. - 1984). Главный недостаток Блумовской таксономии в том, что учебные цели обосновываются “в терминах, отличных от того, что должен уметь учащийся к концу обучения” .

Интересную попытку классификации учебных задач по их “когнитивному составу” предприняла Д.С. Толлингерова (1983). 27 разновидностей задач она объединила в пять групп: задачи на воспроизведение знаний; задачи, требующие простых мыслитель­ных операций (определение, анализ, синтез, сравнение); задачи, требующие сложных мыслительных операций (интерпретация, аргументация); задачи, требующие для своего решения продуктив­ного мышления; задачи на продуктивное мышление с порождени­ем на его основе письменного или устного высказывания. Автор пытается доказать, что предлагаемая типология исчерпывает все типы задач, встречающихся в современных учебниках.

Наиболее полно разработанной, операционализированной и проявившей свою плодотворность в системе высшего образования следует признать схему построения и реализации педагогических целей, раскрытую в цикле работ, выполненных под руководством Н.Ф. Талызиной. Главным достоинством развиваемого ею подхода является преемственность целей разных уровней, обеспечиваю­щая их синтез в целостную систему, и изначальная прямая связь целей с содержанием общения. Это достигается за счет синтети­ческого описания целей и содержания обучения на языке задач, которые должен уметь решать учащийся (студент), прошедший курс обучения.

Теоретической основой этого подхода является психологичес­кая теория деятельности и метод планомерного формирования умственных действий и понятий. Знания понимаются именно как момент движения деятельности, ее отправная точка и результат. Характеристики и свойства знания определяются харак­тером и свойствами той деятельности, в ходе которой они сфор­мировались и которую они могут ориентировать. Соответственно и сами когнитивные образования должны описываться через деятельность, на языке предметной деятельности. А той структур­ной составляющей самой деятельности, которая образует замкну­тый цикл функционирования знания, является задача (цель задан­ная в определенных условиях). Решая задачу, человек обнаружи­вает достоинства и недостатки своих знаний, умений, навыков, а решив новую задачу, он обогащает свои знания, приобретает новые умения и навыки.

Отсюда вытекает возможность использовать задачи одновре­менно как инструмент диагностики и инструмент формирования нового знания. Таким образом, изначально обеспечивается сфор­мулированное выше требование диагностичности задаваемых це­лей обучения. Следующий шаг исследователя должен состоять в анализе (препарировании) задач, позволяющем выделить те их характеристики или компоненты, которые прежде всего определя­ют качество знания, требуемого для их решения, и качество знания, формирующегося при успешном решении новой задачи. Это вопрос не столько теоретического анализа, сколько конкрет­ных эмпирических исследований на больших выборках испытуе­мых. Такая работа была проведена в школе П.Я. Гальперина в рамках многочисленных исследований по экспериментальному формированию умственных действий и понятий. Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к начальному профессиональному образованию служит модель (профиль) специалиста. Сама по себе модель специалиста не является психолога - педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характерис­тика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общественного производства. В ней, в частности, описывается назначение данного рабочего поста, основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т.д.